大学“教学学术”内涵与路径求索一、“教学学术”的提出背景与内涵特征“教学学术”的概念是 1990 年美国教育家、卡内基教学促进基金会主席厄内斯特博耶(ErnestL,Boyer)针对美国大学“重科研轻教学”,导致本科生教学质量下降的现象而提出的。他在《学术水平反思:教授工作的重点领域》报告中对学术进行了重新界定,并提出了“教学学术”的概念。他认为,学术意味着从事基础研究,但一个学者的工作还意味着走出单纯的问题研究,寻求问题间的相互联系,在理论与实践之间建立桥梁,并把自己的知识有效地传授给学生[1]。由此,他提出要扩大学术的内涵,即探究的学术、综合的学术、应用的学术和教学的学术。探究与应用学术是大学基础研究与应用研究所形成的知识体系,综合的学术是形成学科间有机联系的知识体系,而教学学术则是在知识传播的过程中所形成的知识。如果没有教学,知识的连续性就会中断,人类知识的积累就会面临削弱的危险。没有教学的支撑,学术的发展将难以为继,所以“要给教学的学术以新的尊严和新的地位,以保学术之火不断燃烧”[2]。由此观之,教学的学术性意味着教学不仅传授知识,而且创造和扩展知识:教师的教学既是在培养学生,又是在造就学者。教学学术包括:有效地呈现学科知识,根据一定目的把不同领域的知识有条理地组织起来,使学科知识对学生来说更易接受、更有意义地掌握。博耶从更高的层面对大学教学进行了学术定位,有助于人们扭转头脑中固有的传统大学教学观(冯军,2010)。教学学术思想一经提出,就吸引了不少学者的关注和研究。继任卡内基教学促进基金会主席李•舒尔曼认为:凡是能被视为学术的活动,都应该至少具有三个重要特点,即公开的,能够面对批判的评论和评价,并能够与所在学术圈中的其他成员进行交流和使用。“教学像其他形式的学术一样,是一种成果,它的显露需要经过一段长时间的过程。当教师将工作公开、接受同行评价和批评,并与所在专业社团的其他成员进行交流时,反过来又加强了自己的工作,这时教学就变成了教学学术。”[3]在他看来,教学之所以能够成为学术,必须基于两点:一是从过程上说,实践教学学术的过程和科研的过程是一样的,也必须经过问题的选择,查找与问题有关的相关资源,(期刊发表,先,发后付)(企/鹅号:二 6②1 五④二肆 o 玖)确定解决问题的方案,实施这一方案,并对得到的结果进行分析和反思的全过程。所以,教学的过程同时也是探索的过程。二是从本质上来说,...