大学“教学学术”内涵与路径求索

大学“教学学术”内涵与路径求索一、“教学学术”的提出背景与内涵特征“教学学术”的概念是 1990 年美国教育家、卡内基教学促进基金会主席厄内斯特博耶（ErnestL，Boyer）针对美国大学“重科研轻教学”，导致本科生教学质量下降的现象而提出的。他在《学术水平反思:教授工作的重点领域》报告中对学术进行了重新界定，并提出了“教学学术”的概念。他认为，学术意味着从事基础研究，但一个学者的工作还意味着走出单纯的问题研究，寻求问题间的相互联系，在理论与实践之间建立桥梁，并把自己的知识有效地传授给学生［1］。由此，他提出要扩大学术的内涵，即探究的学术、综合的学术、应用的学术和教学的学术。探究与应用学术是大学基础研究与应用研究所形成的知识体系，综合的学术是形成学科间有机联系的知识体系，而教学学术则是在知识传播的过程中所形成的知识。如果没有教学，知识的连续性就会中断，人类知识的积累就会面临削弱的危险。没有教学的支撑，学术的发展将难以为继，所以“要给教学的学术以新的尊严和新的地位，以保学术之火不断燃烧”［2］。由此观之，教学的学术性意味着教学不仅传授知识，而且创造和扩展知识:教师的教学既是在培养学生，又是在造就学者。教学学术包括:有效地呈现学科知识，根据一定目的把不同领域的知识有条理地组织起来，使学科知识对学生来说更易接受、更有意义地掌握。博耶从更高的层面对大学教学进行了学术定位，有助于人们扭转头脑中固有的传统大学教学观（冯军，2010）。教学学术思想一经提出，就吸引了不少学者的关注和研究。继任卡内基教学促进基金会主席李•舒尔曼认为:凡是能被视为学术的活动，都应该至少具有三个重要特点，即公开的，能够面对批判的评论和评价，并能够与所在学术圈中的其他成员进行交流和使用。“教学像其他形式的学术一样，是一种成果，它的显露需要经过一段长时间的过程。当教师将工作公开、接受同行评价和批评，并与所在专业社团的其他成员进行交流时，反过来又加强了自己的工作，这时教学就变成了教学学术。”［3］在他看来，教学之所以能够成为学术，必须基于两点:一是从过程上说，实践教学学术的过程和科研的过程是一样的，也必须经过问题的选择，查找与问题有关的相关资源，（期刊发表，先，发后付）（企/鹅号：二 6②1 五④二肆 o 玖）确定解决问题的方案，实施这一方案，并对得到的结果进行分析和反思的全过程。所以，教学的过程同时也是探索的过程。二是从本质上来说，...