教育引导学生领悟人生的艺术[浙江2007128,定稿]VIP免费

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――历史教育何以必须省察生活表达生活3.课程改革不回归“生活”没有出路二、教育是引导人们领悟生活的艺术2.给学生的镜像应符合其内在“掌握感”评价有“镜像作用”。外在的评价过高（凸透镜）或过低（凹透镜），反射在学生内心，都会伤害学生，因为评价与掌握感不符。评价过高，学生会轻视权威，或者认为自己欺骗了权威，从而产生自我厌恨。评价过低，学会觉得自己没有价值、低能，进而失去自尊。至于学生被冷漠在一旁、从来不受关注，则更是视自己为无价值、不值得爱、多余的“隐形人”，这更可怕。（参考〔英〕麦基卓：《懂得生命》）掌握的喜悦：是指学生学会了思考，并把思考用来指导自己的生活而来的满足感。掌握让学生在学习过程中体验到一种不断发现的持续喜悦，变得会自己评价自己，越来越依赖自己，内心的渴望驱使他自我实现，将渴望付诸行动，用布鲁纳的话说他呈现出内在成长的动力，亦即“原动力”。历史教育的评价，就全国情况看，除了少数学校和少数教师，大都乏善可陈。它大半是教学内容不足以激活学生学习兴趣而致，所以历史课改，不管哪个环节，首先要以“内容为王”。成就的骄傲：学生在教师、父母等“权威人物”的注目当中发现，自己所做的一切都会受到评价：是好是坏、是否得体、是否令人满意。由此导致学生过多依赖外在环境及他人的评价。他们也自我评价，但其内在的审判权威却是外人。所以，教师用什么办法评价学生，就显得很关键。学生毕竟是孩子，要他们长大成人，就得顺应他们的特点，关注、关心、爱护他们，并恰当地给予评价激励。然而，遗憾的是，我们常见老师们对学生：要么评价缺位，基本不闻不问；要么评价过低，以挖苦打击为能事；而得到过高评价的学生，可谓寥若晨星，且不管评价是否恰当。所以，评价（包括考试）改革是历史教育一大严峻的课题，也是值得研究的好课题。应该提醒：新课程提倡发展性评价，这是非常正确的。但有些老师总是把评价（不管是过程性评价，还是总结性评价，也不管是学业水平测试，还是中考高考）与教学对立起来，甚至视评价为外在于教学的负担。这是一种误解。其实，至少发展性评价，应该内在于日常教学的。我在《发展性评价应该根植于日常教学》一文中（2007年第9期）做了专门论述，可参考。3.老师应该引导学生认识自己长大成人我们一方面强调不能强迫孩子做大人，其反面正是要艺术地引导他们长大成人――亦即“独立自主”。这就是为什么必须区分“学校”不是“托儿所”的根由所在。托儿所的特点是，孩子有大人照顾、监护，不必为自己担责任。但小孩也因此没有自由、毫无选择、生活非常受限，他们的生活并不值得羡慕。只是，得不到满足，他们会抱怨别人。（卢梭言“人是生而自由的”，其实不然。）学校不同于托儿所，关键在于，学生在学校要学的事情之一就是负责任――独立自主，为自己负责任。因为学生有选择的自由，事情不如意，不能像小孩一样只是抱怨，而是要学大人那样，能够觉察事物的运行法则，并依此尽力而为，让事情照着自己的意思走。什么是“自由”“

舍得”？“他人即地狱”？良心！二、“交互协商”――用厚爱寻求人生之真善美1.师生幸福取决于教学“交互主体性”教育既然是生活，那么师生过这样的生活就应快乐在每一天，幸福在当下。无疑，这取决于人际交往艺术和它所构成的人际和谐关系。我们知道，有一种教育理论主张“交互主体性”，通俗地说，就是指师生之间和学生朋辈之间“交换彼此的视野”“了解彼此的思想”，也就是指教学的所有参与者之间，应该开放地交往互动，了解并协商学习的意义。我们常说师生是课程动态生成的活资源。但这一资源的开发运用，恰恰就有赖于这种交互主体性。它之所以重要，无非因为学习的“原动力”（原本就有的潜能）本就来自学习者，教师的作用就是引发这一“原动力”。何况，西方“教育”（education）一词的字眼是从拉丁文而来，意思就是“从……引发”。因此，教育的原始意义，就是引发学生原本的潜在的能力。孔子所说的“愤启悱发”（“不愤不启，不悱不发”...

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