深度学习及其意义 郭华 （《课程·教材·教法》2016.11.25~32） 模型框架 （前言） 一、深度学习的紧迫性 二、深度学习的意涵特征及发生的条件 （一）深度学习的意涵 （二）深度学习的特征及其理论依据 1.联想与结构：经验与知识的相互转化 2.活动与体验：学生的学习机制 3.本质与变式：对学习对象进行深度加工 4.迁移与运用：在教学活动中模拟社会实践 5.价值与评价：“人”的成长的隐性要素 （三）深度学习发生的条件 第一，学生思考和操作的对象，必是经过教师精心设计、具有教学意图的结构化的教学材料。 第二，教学过程必须有预先设计的方案，要在有限的时空下，有计划、有序地实现丰富的而复杂的教学目的。 第三，要有平等、宽松、合作、安全的互动氛围。 第四，依据反馈信息对教学活动进行及时调整与改进。 三、深度学习的理论价值 （一）重新认识学生学习的意义 （二）重新认识教学内容 （三）重新认识教师的价值 “鹦鹉学舌”“小和尚念经有口无心”等机械的、死记硬背的学习，历来被批判，而“有意义学习”“知其然又知其所以然的学习”，自然是被嘉许的。吊诡的是，在实践中，被嘉许的，常常做不到，而被批判的，却常常是难以摆脱的无奈现实。正如人们所看到、所遭受到的那样，原本应该是成就人、培养人、让人体悟感受生命意义和价值的教学活动，竟然变成令人生厌、极力逃避的活动。 在令人生厌的教学活动中，学生的主动性、积极性、参与性总是很微弱。针对这种情形，便有了相应的改革尝试。例如，改变学习方式、改变教学组织形式、尝试先学后教、翻转课堂等等。所有这些改革，都在于让学生学得主动、积极，参与性强。但是，若改革只以学生主动性为目的，便于着眼表面，从形式上入手，甚至顾此失彼。例如，强调学生的兴趣而忽视系统科学知识的学习；强调学生的主动参与而忽视教师的引导；强调学生愉悦而轻视严肃严格的学习；等等。这些致力于激发学生主动学习的教学改革，虽有效果但效果不大，或流于形式而无视内容，或流于机械僵化而丧失灵活生动。这说明：负责任而有意义的教学改进，必须基于教学规律之上。 一、深度学习的紧迫性 在相当长的时间里，“教学即传递”是人们对教学活动的定位，即人类认识成果是传递物、教师是传递者、学生是接受者。虽然也有批判者认为教学并非“传递”而是“体验”“创新”，但是，这种观点除了作为“教学即传递”的“非此即彼”的对立面，在实践中实难找到落实的方法与路径...
