第八章当代教育评价制度改革人们总习惯于对自我和他人的所言所思、所作所为或对从事的活动、生活的组织产生某种态度和看法，这便是“评价”的最初形态。从琐碎的日常评价到评价理论化、制度化的过程，是评价不断从感性走向理性的过程，也是评价逐渐构建自身制度属性和专业属性的过程。教育评价从最初桑代克（E.T.Thorndike）的教育测量到泰勒-布卢姆（Taylor-Bloom）时期的目标评价，到斯塔弗尔比姆（D.L.Stufflebeam）的决策评价模式（CIPP）、斯克里芬（M.Scriven）的目标游离评价模式（Goal-freeEvaluation）、里夫林（A.M.Rivilin）的系统分析模式（Systemanalysisevaluation），再到古巴(Egong·Guba)和林肯(Y·S·Lincoln)等人的心理建构评价模式，经历了从定量到定性、从结果到过程、从静态到动态、从事实到价值的流变，展示了教育评价不断变革的线索。比照理论流变，同时结合当今的社会背景为教育提出的新要求，我国现行的教育评价凸显出种种弊端，已然不再适应时代的发展，迫切需要一场改革。第一节当代教育评价改革动因与原则教育评价改革是多种因素作用的结果，它既表现为教育评价主动地寻求自身合理性的愿望，也表现为被动地接受“改造”的要求。同样，要取得改革的成功，教育评价就必须考虑这些多因素的影响，在改革观念、手段和措施上遵循一定的原则。惟此，才能“对症下药”，求得切应。一、当代教育评价改革的动因当代教育评价改革的原因是多层面的，既表现为理论思维的不断推进，也表现为现实问题的不断涌出。它们从教育评价内在的自我诉求和外在的协同要求两个方面构成了当代教育评价改革的主要动因。（一）理论思维转变影响教育评价的内在诉求教育评价改革从问题提出，到政策设想，再到实践深入是与理论思维的转变分不开的。理论思维转变为教育评价提供了新的观念、视角和方法，从各个方面影响着教育评价内在的自我诉求。从常规反思（rethinking）到创新反思（unthinking）的跳跃为直面教育评价的现实问题提供了思维的武器和力量。任何一项改革的兴起都源于个体或组织的批判、反思禀赋。这种禀赋可能表现为对理论的反思，也可能表现为对实践的反思，更普遍的情况则表现为对理论与实践的双重反思。反思有两种形式，一是常规反思，一是创新反思。真正的改革来源于创新反思的力量；那些源于常规反思的“改革”则与保守的“改良”更为亲近。摆脱因循守旧困扰的创新思维使我们认识到，教育评价改革关注的不应只是方法论的问题，而是本体论的问题；不应只是对过去评价框架的修修补补，而是一次全面性的整体推进；改革也不再是教育“圈内”的事情，而是全社会的参与。从简单思维到复杂思维的过渡改变了人们原有的评价观念。简单思维习惯于用普遍的、还原性的、孤立的、线性的、量化的、主客两分的态度认识事物。而复杂思维则强调局部性和特殊性的补充和不可分离原则；承认和融入时间的不可逆性，使历史和事件参与到说明和解释中去；提倡把对部分的认识和整体的认识连接起来；认为在自组织的内－外因果关联中有着各种非线性因素的影响；坚信量化和形式化的描述是不能全面确认存在物和活动的范畴的；主张建立关于主体的科学理论。复杂思维的原则使我们认识到：教育评价要关注评价的个别性、适应性、情境和历史的相关性，要用整体的思维来考虑和认识评价的方式和效果，要注意评价过程中个别因素的作用，要认识到定量评价的限度与质性评价的作用，要将评价对象共同纳入到评价的活动中来，发挥自我评价的效用。从实证性思维到生成性思维的转变为教育评价提供了新的方法。实证主义注意研究的客观性和直接的经验收集，认为“研究”是通过科学的、证实的手段发现问题、解决问题的活动。它以自然科学为自己的榜样，在研究中追求“量”的具体化和客观化，不考虑研究对象的因素。因而，这种强调外在描述和解释的方法不能深入了解事物背后掩藏的故事。与此相反，建构主义则着重于理解和解释参与研究的各方对现实的共同塑造，认为“研究”是一个参与构建的过程。相应地，在研究中，建构主义多采用质性的研究方法。传统的实证化的教育评价注重对学生的行为表现的量化评价，这种量化不...
