第四章社会建构主义４.１社会建构主义理论２０世纪９０年代以前教学心理学研究的学习理论基础基本上是认知心理学(cognitivepsychology)，这使得教学心理学研究得以走出行为主义(behaviourism)的框架，吸收其他理论观点(如信息加工理论等)，来关注学习者的内部过程，关注知识表征和意义的心理结构等。但是在研究方式上，这时的教学心理学研究并没有摆脱行为主义强调客观研究思路的影响，并且还以为环境是静态的。这难免不使得基于认知心理学的教学心理学模式也同样难以说明学习与教学的关系。到２０世纪后期，特别是９０年代以后，随着人们对认知心理学的批判和发展，建构主义学习论（constructivismlearningtheory）得以出现。建构主义学习论揭示了人类认识的能动性及认识对经验与环境、社会的依赖关系和作用，强调知识意义是随着学习环境的变化而处于不断发展之中的等等，这些无疑对教育教学研究有十分重要的意义。为此，当前建构主义对教学心理学研究正产生着主导作用，以建构主义学习论为基础的教学心理学研究也正影响和变革着当前的教育理论与实践。社会建构主义(socialconstructivism)作为建构主义的一个重要分支，深深地扎根于建构主义，建构主义倡导的建构性认识论指导着社会建构主义的理论和行动。而基于社会建构主义的学习理论对当今教育、教学的理论与实践同样产生了积极而深远的影响。在以下四节里，我们将从理论基础、基本主张及学习理论等角度对建构主义及其分支——社会建构主义进行具体论述。４.１.１建构主义的分类建构主义作为一种认识论思潮是多学科交叉发展的产物，这在性质上决定了其流派众多、体系庞杂，不同的学者受不同学科、不同思想来源的影响，进而形成不同的理论倾向。对此，有学者甚至认为，有多少个建构主义者，就有多少种建构主义理论。瑞士学者迪斯贝尔根曾经列举了不同范式倾向的建构主义，包括：激进建构主义、社会建构主义、认知建构主义、信息加工建构主义、社会文化建构主义、社会建构论、认知图式论、批判建构主义、情境建构主义、建构实在论、系统建构主义、解放建构主义、协商建构主义、内生建构主义、外生建构主义、Erlanger建构主义、Dewey思想的建构主义等诸多理论观点。事实上名目繁多的建构主义一方面是一些建构主义学者表达自己的学术见解的一种方式，同时也是一些建构主义理论家统领、重整建构主义知识大厦的一种元科学反思方式。鉴于后者我们有必要全方位地理解建构主义的基本内涵。建构主义之所以为建构主义就在于其恪守的基本信条。所有的建构主义都坚信：知识不是由认知主体被动获得，而是由认知主体主动建构的结果。这被一些学者称之为建构主义的第一信条。建构主义的其它一些信条，多数体现着各种样式建构主义流派间的分野。在此我们以这些信条为依据，看一看主要建构主义派别的特点。依据知识的功能是主体适应于经验世界的组织，还是对本体论的客观现实的反映，可将建构主义划分为激进(或极端)建构主义和温和(或平庸)建构主义。激进的建构主义坚持知识的功能是适应并服务于经验世界的组织，而不是对本体论的客观现实的发现的观点，并认为人们定义的所有知识只存在于人的头脑之中，思考的主体只能在经验的基础上建构他的知识。在激进建构主义者看来，人不可能具有对外部世界的直接认识，只能依据自身已有的知识经验建构外部世界的意义。我们无法把握客观世界的绝对真理，我们只能适应于客观世界，以适应性的真实换取客观性的虚幻。而温和的建构主义只坚持建构主义的第一信条，即承认客观现实基础上的主动建构。依据认知主体解释系统的封闭／开放程度，建构主义可分为内生性建构主义与外生性建构主义。内生性建构主义认为，大脑作为自我反省和自我解释的系统虽不是与环境隔绝，但却是自我封闭的，人的大脑信息系统是一个自动的、反馈的、与客观现实不存在因果关系的自组织系统。外生性建构主义则认为人的认知系统必须同外界保持必要的信息沟通，没有外界的信息沟通就谈不上主体对外在世界的意义建构。依据认知主体的生存与发展的目的趋向，建构主义可分为生存建构主义与发展建构主义。生存建构主义认为人探究、解释客观世界的...
