在素质教育观念下对幼儿发展评价的再定位（第七章）摘要：随着幼教改革的深入开展，传统的幼儿教育评价滞后于现代素质教育观念，比如评价内容单一化和片面性、评价标准一元化和预控性、评价方式的数量化和“惟理性”。在现代教育观念的指导下作者对现代幼儿发展评价提出新的构想和再定位：幼儿发展评价要面向真实世界、真实生活；关注幼儿解决问题的动态过程；强调多元价值取向；在小组合作活动过程中进行；以描述性评价方式为主；强调评价结果的价值性体现。关键词：传统幼儿教育评价；现代幼儿教育评价；幼儿发展评价随着幼教改革的深入开展，教育理念的不断拓新，幼教专家和从事实践工作的第一线教师愈发地感到传统的教育评价滞后于“以人为本、尊重幼儿的个性、发展幼儿创造力”等现代教育观念。在大力倡导素质教育的今天，这些传统的评价存在哪些有悖于素质教育精神之处？究竟怎样对幼儿发展评价进行重构和再定位？笔者试图对此进行思考。一、传统幼儿教育评价的局限性1、评价内容的单一化和片面性关注幼儿非智力因素的培养，标志着教育者开始注重幼儿真正意义上的全面发展。幼儿独立性、适应性、探索精神、合作意识以及解决问题的能力培养不容忽视；情商、智商，社会性和个性化发展同等重要。这些先进的幼教理念逐渐充实到幼教领域的方方面面，幼儿教育的发展目标、教学内容都有了一系列的调整和变迁。而传统的教育评价，其内容则依然以幼儿识记和再现的清晰度和准确性的展现为主。评价者要求幼儿将历经的教学实践活动，获得的相关知识经验在某个特定的时间和场合回忆和再现。这种以行为目标作为判断依据的传统评价只重视幼儿外在的行为目标的达成情况，看不到幼儿行为结果后面的动机取向和努力程度。这种重结果而疏过程的评价，恰恰忽略了素质教育目前所关注的学习者在学习过程中情意目标和认知态度的培养。评价似乎仍然只是一种寻求知识的活动。2、评价标准的一元化和预控性为了体现所谓的公平性、客观性和科学性，传统评价把幼儿置身于一个预先确定的共同的标准或常模下，将幼儿的特质强行纳入成人预测和控制的框架中。教育者用某一种相同的价值观要求被评幼儿。以一元化的评价标准就某个目标达成度来将全班幼儿评定为所谓好、中、差群体，违背了幼儿个性的丰富性、复杂性特征。这种抹煞个性差异的评价无助于我们所期待的教育评定和培养个体的多样性。压抑儿童个性和创造性的评价，不可能全面综合地反映教育以及受教育者的实际情况，也就无法适应教育现代化的要求。3、评价方式的数量化、“惟理性”数，具有秩序和精确化的特征。在现代科学的视野下，有数据的评价能从一定的意义上减少主观猜测和臆断的推论。所以至今，许多人仍然把能否进入量化视为衡量幼儿发展评价是否科学公正的一个标志。这种评价把复杂的教育过程简化为数量，把丰富的质的现象还原成量的积累。凡是不能被量化的教学目标，比如培养幼儿对活动的兴趣、求知欲，形成幼儿的任务意识、良好的个性品质等则被摒弃于评价的范围之外。其结果是，评价更多地局限于一些可量化、可统计的幼儿所掌握的知识量的范畴。由于操作上偏重量化统计，忽略定性分析，评价结果也无法摆脱以百分比等数据统计，无法建立对幼儿感性的定性分析的特质。这种量化的、“惟理性”的评价结果不利于对幼儿的发展进行真正深入的内在的分析无法帮助教师确切地了解幼儿并不断调整和完善教学措施和策略，是不可能实现评价的本真价值的。二、对现代幼儿发展评价的构想和再定位在传统的幼儿教育评价的导向下，教育者更可能把孩子培养得趋向同一、僵化、机械，成为教师传授言行的翻版，成为只会接纳知识的玻璃容器。托夫勒在《未来的震荡》中说：“就增长的速率来说，今天出生的孩子到了大学毕业，世界上的知识总量将增至6倍，当这个孩子4岁时，知识总量将是他出生时的50倍，而且，全世界97%的知识都是在他出生以后才研究出来的。”面对信息时代，知识的飞速更新已经为传统的幼儿评价划上巨大的问号——测查孩子知识量的掌握意义究竟有多大？究竟怎样对幼儿发展进行评价？传统的评价必须接受一次现代教育观念的“洗礼”和“震荡”。1、幼儿发...
