以学论教：有效教学的效果评价我的教学有效吗？这不应该仅仅只是教师成长自我反思的个人问题（虽然这对于教师的专业发展是十分必要的），它更应该是一个人们（至少是学生、家长、教育主管部门等）普遍关心的公众问题。对这一问题的回答，既需要理论的思考，也需要实践的探索。一、以学论教：有效教学的评价根基在理论的层面上，对“教与学的关系”的认识决定了我们对“教学有效与否”问题作出判断的根本立足点。综合前人已有的相关研究容易得出，“教”源于“学”、“教”为了“学”，以“教”促“学”、以“学”评“教”，这些构成了我们处理“教”与“学”之间关系的基本准则。“虽然从逻辑上说，教不同于学，而且可以脱离开学生的学来分析教，但是这种孤立的分析有什么好处呢？促进学是教的唯一的固有的目的。我们不是为教而教，而仅仅是为了使学生能够学（好）而教；即使学生在学习上遭到失败，但也没有必要归咎于教师的胜任能力，学是教的成就的唯一可行的测量标准。再者，正如我们刚刚指出的那样，只有当教本身能有效地操纵制约着学习的那些心理学变量时，教才会有效。”1因此，从这一层意义来说，对“教与学的关系”的认识也就自然解决了我们评价“教学是否有效”的“受益者”是“谁”的问题：学生是有效教学的直接受益者2。当然，在实践的层面上，对于“教学有效与否”的判定问题还要涉及到“为何评价问题、评价标准问题、评价程序问题、评价主体问题，即为何评价？何为有效？怎样评价？谁说了算？我们之所以进行“教学是否有效”的评价活动，其目的当然是为1［美］D·P·奥苏贝尔等著，佘星南等译：教育心理学――认知观点。北京：人民教育出版社，1994，150。2实践中，教师也是有效教学的受益者，在教师的身心健康上、在个人自尊上、在人生意义上。只是与学生相比，教师的受益不是有效教学的最直接的目的。了改进（课堂）教学，提高（课堂）教学的质量，并在最终的意义上是为了学生的更好（快）成长、为了教师的专业进步、为了社会的可持续地发展。在这些目标中，“为了学生的更好更快地成长”应该是一条最为重要、也是最为根本的标准。其实，如果将眼界放开一些，我们也可以从美国基础教育教师教学的评价标准中看出“教源于学、教为了学教促进学、教负责学”这一教学的根本宗旨。美国“全国专业教学标准委员会”指定的教师教学标准包括以下内容：31．教师应对学生的学习负有责任，并能全身心致力于每一位学生的学习。教师对所有学生都要一律平等，并相信所有学生都能学习；必须意识到教育对象的差异性，要因材施教；必须对自己学生的发展方向有一个充分的了解，并帮助学生设计好未来；必须全面发展学生的综合素质。2．教师应当熟知“教什么”（内容）、“为什么教”（目的）、以及“怎么教”（方法）。教师应该明确所教知识的纵深发展过程，具备精深的专业知识，整合相关学科知识；必须明确教学的目的性与方向性；必须知道有效传授知识的方法；必须拓展知识获取的渠道，以丰富知识面。3．教师有组织管理学生学习的责任，并具备相应的组织管理能力。教师应确定好学生发展的目标并设计好教学目标；必须有效组织和培养班组学习活动；必须在学生“所知”、“能做”和“能学”之间激发他们的学习动机；必须随时评价并认同学生的进步，鼓励学生的发展。4．教师必须善于反省自己的教学实践，并从中获取教学经验。教3莫景棋、朱德全：美国基础教育教师教学评价标准。课程·教材·教法，2001，（3）。转引自陈敬文：评课。福州：福建教育出版社，2005，112-114。师在教学实践中应具备灵敏的判断力，去明智地分析和判断较难解决的现实问题；必须经常有意识地反省自己的教学实践，从中总结经验教训；应当有意识地虚心听取他人对自己教学工作的评价。5．教师必须是学习共同体的成员，在成就学生的同时，也必须成就自己。教师要加强与同事的协作学习；加强与学生家长的合作互助；应当充分利用学习资源，拓展学习领域与视野。美国在全国性教师教学评价标准的基础上，各州县具体编定了地方性的教师教学评价标准。无论全国性教师教学评价标准，还是地方性教师教学评价标准，都具有一定范...
