论课程创新与教学创造力的解放[1]VIP免费

摘要：该文在反思指令型课程范式及其弊端的基础上，分析了基础教育课程创新的时代背景和理论基础，阐述了《基础教育课程改革纲要》在课程目标、内容、结构、资源和评价诸方面的一系列理念创新，这必然要求解放曾被指令型课程范式所束缚的教学创造力，尤其是要求全方位转变教师的职业角色。关键词：课程创新教学创造力教师角色转型论课程创新与教学创造力的解放一、对指令型课程范式的历史反思所谓课程范式，是指一个课程共同体所普遍拥有的课程哲学观与相应的具体课程主张的统一；换言之，在某个课程共同体中，各门学科课程尽管内容不同，但都建立在同一教育哲学观和课程观基础上，从课程目标制定、课程计划实施直至课程终端评价，具有若干共性的特征，从而适应于特定的时代背景和社会思潮。在中国，指令型课程范式具有较长的形成历史。1904年，由张百熙、荣庆和张之洞拟就、并经清政府颁发实施的《奏定学堂章程》，是中国近代学校初创期第一个关于学校课程的官方文件。它是在借鉴日本学校课程的基础上而制定的，具体规定了学堂办学的宗旨、课程、学校及各项管理制度，标志着中国学堂正式接受了西方文艺复兴后形成的百科全书式的学校课程范式。“五四”时期，被视作发动了教育领域内哥白尼式革命的杜威及其儿童中心论，对1922年课程改革和新学制产生了重要的影响。这样，1923年全国教育会联合会新学制课程标准起草委员会制定的《新学制课程标准纲要》，自然强调尊重人的个性发展，为儿童多留自主发展的课程空间。诸如课程设置上，初中开设了选修课，高中将全部课程分为公共必修、分科专修和纯粹选修；课程管理上，中学已采用学分制。该课程标准纲要在反映世界先进生产技术和科技发展方面，在顺应学生身心特点、促进人格和谐发育方面，开始与国际先进课程理念相衔接。该课程纲要实施以后至1949年以前，其美式民主主义教育思想色彩未有实质性改变。新中国成立之初，则视前苏联为“建设人民新文化的范例”。1949年12月23日，中央人民政府教育部召开第一次全国教育工作会议，提出了对以后课程发展具有重大影响的教育改革的基本方针：“以老解放区新教育经验为基础，吸收旧教育有用经验，借助苏联经验，建设新民主主义教育。”这一方针明确限定了包括课程在内的整个教育改革的价值取向，突出了课程发展以前苏联为借鉴对象的基本特点。历史的事实正是如此。1952年，由教育部公布的课程纲要（时称《中学暂行规程》和《小学暂行规程》），烙上了鲜明的苏式印记。“规程”完全取法前苏联，课程管理形式为中央集权式，课程权力主体为国家，即各大行政区根据中央教育部部颁规程而制订实施办法，负责毫厘不差地忠实执行；课程设置为单一的必修课，实行毫无区别的全国统一教学，收缩了学生课程活动的弹性空间。这样的课程规定从内容到评价都是指令性的，从此形成了支配性和控制性很强的指令型课程范式，一直持续到1978年教育战线拨乱反正时期，才重新吸取国际中小学课程改革的经验，在教育现代化的宏观背景下进行课程内容、设置和评价各方面的渐进性改革，逐步获得了课程发展的个性活力。这种具有军事化特点的指令型课程范式，以国家教育意志为本位，是适应于高度集中的行政管理体制和一统化的计划经济体制的必然产物。从前苏联移植的过程中，又掺和了国内极“左”政治思潮和传统应试教育的僵化因素，以全预制、全封闭和全垄断而束缚师生双方作为课程主体的创造精神和创新智慧之发挥。就哲学思想基础而言，这种课程范式因其过度的“唯物”倾向而忽视了“人”的特殊性、差异性和发展性，以所谓从事物运动中抽绎出来的规律和义理来整合千差万别的青春心灵，使之在课程流水线的终端成为整齐划一、类似于物质生产的“教育成品”；就课程运作形态而言，系统的唯知主义和严酷的控制主义使师生失去了主体的“自觉性”，异化为指令型课程的“附着物”。循环往复的课程训练，造就了许多只会单纯指导学生通过考试、谋取分数、匠气十足的复制者，更使年轻教师在经历一轮课程周期后即开始钝化对课程实施原有的灵思、才情和激发活力的新鲜感。而刻意量化的知识考试、循规蹈矩的课程实施，抽去了对学习者情意要...