课程与教师课堂笔记(1)课程与教师课堂笔记第一章课程的话语与实践一、基本概念（共7个）1、话语是特定社会环境中人与人之间从事沟通的具体语言行为，即一定的说话人与受话人之在特定社会语境中通过文本而2的展开的沟通活动，包括说话人、受话人、文本沟通、语境等要素。佐藤学认为：为儿童重建话语、课堂语言以第一人称为主、与学生对话。2、教育实践第1页共25页教育的实践借助话语得以结构化，用怎样的话语构想教育的目的与主题；用怎样的话语构成这种实践；用怎样的话语实现这种过程；用怎样的话语赋予这种过程中发生的变化；用怎样的话语去反思、表达这种实践的经验，这一连串用语所构成、所实现、所反思、所表达的活动，就是教育实践。（《课程与教师》P3）3、课程的再定义学习经验之履历的课题。作为个人的经验轨迹，学习得以形成、展开的过程，与个体的学习经验在课堂中相互冲突与妥协的过程，有必要当作课程研究的对象加以设定。这种教育经验的过剩是多层的、认知的、文化的过程，同时又是社会的、政治的过程。伦理的、实存的过程。（《课程与教师》P13）4、学习的再定义第2页共25页学习是构成客体世界（教育内容的世界）的意义与关系的认知关系、同他者沟通的人际关系、同自身对峙的自我反思关系的三个维度上，实现对话性实践，在不同维度上重建意义与关系的实践。我们将之命名为三位一体论。创造世界实现世界的建构（认知的文化实践）、结交伙伴人际关系的建构（社会的政治实践）、自我探究自我内关系的建构（伦理的实存的实践）5、学校的再定义由教育工厂转变为学习共同体（《课程与教师P14》）；学校就是学生和教师相互学习的场所，更是家长和市民相互学习的第3页共25页场所。同时学习必须是追求卓越性的场所。6、教学的再定义佐藤学把加息噢诶作为反思性实践加以重新定义的课题。教师也是在课堂中展开意义与关系的重建的，是同教育内容对话，同儿童多样的认识对话，同自身的对话而展开的教学的（P13）7、教师教师形象的规范：技术熟练者----反思性实践家。是创造教育实践的主体，也是课程开发的主体。教师的自身必须从教育专家转型为学习专家。尊重每一个学生的尊严；尊重教材的发展性；尊重自己的教育哲学。第4页共25页二、本章框架课程的话语与实践主要包括五部分第一部分作为话语的教育第二部分学校的现代性及其修辞第三部分话语的变化与话语的丧失第四部分再定义与解构第五部分走向文化实践的政治学三、问题研究与创生（一）作为话语的教育1、佐藤学教授眼中的课程研究第5页共25页他把教育视为话语实践的立场，则教育学研究成为一种以话语为媒介的意义与关系的重建的实践。基于此，佐藤学教授认为课程研究是作为话语实践之构成、反思、审议教育实践的研究。2、课程的涵义与初步界定（1）课程来自拉丁语的跑道，含有人生之阅历的意味。19世纪末以来，课程被界定为教师所组织、学生所体验的学习经验（履历）。（2）19世纪末在美国以教育行政与学校权限的分类为背景课程的涵义被重新界定。其学科课程的大纲称为教学大纲、课程，意味着学校中教师和学生创造的教育经验的总结。教育经验的总第6页共25页体这一课程的意义，这一定义被普遍认可。根据这一传统，佐藤学教授把课程界定为教师所组织、学生所体验的学习经验（履历）。3、基于话语性实践观点的课程时态问题首先，课程是教学大纲所规定的教育内容的组织。其次，在课程中学校规定的教育目标与教育计划作为制度性话语发挥作用，而教师用指导书、教学计划、教育杂志的话语与教育学家、教育心理学家的话语也是作为制度性话语介入并发挥作用的。4、制度化话语下的课堂、课程研究与课程实践第7页共25页课堂：每一个主体（师生）选择性地行使多层的制度性话语、实践个人话语的场所。课程研究：探讨学习经验（履历）的课程研究也可以说是探讨多层的制度性话语的研究在相叠的课堂中作为个人话语的教育经验，通过教学所创造的过程与结构的研究。课程实践：也是话语性实践，它应当以其话语与修辞为对象进行探讨、反思、审议。（二）学校的现代性及其修辞1、根据实践的案例和自己的认识认为构成学校教育的话语是多层面、多视...
