浅析高中语文主题阅读摘要：学习的本质在于认知系统的建构,而主题是语文认知系统的基本单元。本研究旨在通过阅读资源的整合建构,提升学生阅读的核心素养。主要路径是:以主题为中心对高中语文阅读资源进行梳理,形成主题阅读资源目录,并探索出适用于主题阅读的阅读方法。关键词：主题阅读;认知系统;资源开发;一.课题提出长期教学实践发现,网络情境下的碎片化阅读、应试语境下衍生的习题式阅读渐成主流。高中学生整体阅读量偏少,且网络作品和漫画等视觉作品占了较大比重;课上拓展阅读篇目的设定和阅读方式都较为随意,学生对文本的感悟不深,阅读成为泛泛而“读”。总之课内外阅读资源缺少系统的整合和建构,对阅读资源的粗放式运用,影响到学生整体语文素养的提升。读什么和怎样读成为高中语文老师必须思考的重要课题。二.主题认知系统根据布鲁纳的认知结构学习理论,知识的获得就是在人的大脑中形成一个结构,这个结构由基本的概念、原理和规律组成,人按照一定的编码方式对知识进行编码,进而形成这个结构。建构主义的学习观进一步阐述,“学习意义的获得,是每个学习者以自己原有的知识经验为基础,对新信息重新认识和编码,建构自己的理解”。总之,学习的本质在于认知系统的建构。语文的认知不是以字、词、句、段、篇为单位,而是以其为媒介,进而生成“形象”和“意义”(主题)。“形象”和“意义”构成了语文认知结构的基本单元:这“形象”是具体的,带有画面感的,如春夏秋冬、烟雨楼台、望月的游子、徘徊的诗人;这“意义”是抽象的,既可以是某种情感,也可以是某种观点;“形象”和“意义”的连接,一方面建立在我们深层文化内核或审美习惯基础上,一方面带有作者独特的思维与创造。符号学的观点认为,符号的编码方式便决定了人的认知方式。我们用什么样的方式对阅读资源进行编辑,学生就用什么样的方式理解文本,进而理解人与世界。2当前用文体来区分单元,是以知识为中心的编码方式,注重语文知识的传授。弊端是导致文本主题分散,不便于学生深度理解,建构认知系统。我们可以通过设计以“主题”,即“意义”为单位的阅读资源,对现有的教学形式加以补充完善。当一个主题越有意义、越深入,越能置于情境脉络,越能根植于文化、背景、认知以及个人的知识体系中,学生便越容易学习、记忆和生成。主题阅读是围绕某个相对集中、独立的主题展开阅读。如果说主题是“藤”,教材中的文章、课外与主题相关联的文章,就好比“藤”上的“瓜”。阅读材料经过结构化处理,能强化学生对文本内容的理解,既有助于学生获得整体、全面的信息,又有利于培养学生的问题意识、思考感悟能力,有利于学生进行系统的知识架构和思维重组。三.阅读资源开发基于以上认识,我们以主题为中心,对高中语文阅读资源做一个系统的梳理和建构。先确立主题,然后整合并筛选出高水准、同主题的阅读文本,形成主题阅读资源目录。主题确立和选文原则如下:符合高中生的思维发展规律、阅读水平,体现由“感悟”到“思辨”,由“思辨”到“研究”的语言思维规律,建构一个主题系统。第二,要依据教材发掘主题资源,选文适用于高中语文教学的目标训练序列,使精读教学、作文训练和主题拓展阅读有机结合。第三,要满足学生的阅读兴趣和个性化需求,吸收体现新时代发展特点和人生思考的优秀作品,注重经典的现实语境和阐释。三个层面的主题阅读序列分别是:情感和认知层面的通识性阅读、基于教材主题的拓展性阅读、贴近学生兴趣的个性化阅读。1.情感和认知层面的通识性阅读该序列包含“生命”“自我”“亲情”“乡情”“友情”“爱情”“苦难”“善恶”“文化”“趣味”“变化”“追求”“自然”“生活”“科学”“社会”这16个主题。所立主题关注人的情感和认知,围绕“人与自我”“人与他人”“人与世界”这三大关系,力求将生存经验和阅读经验充分融合,帮助学生建构语文的认知。示例:“生命”主题,让学生透过植物、动物和人类生命形式的描绘,感悟生命的真谛。阅读资源包括:林希《石缝间的生命》、张晓风《人体中的繁星和苍穹》、辛格《山羊兹拉特》、阿城《树王》。3“自我”主题,在他人对自我的认知中认识自己,思考自我存在的意义。阅读资源包括:蒙田《蒙田自画像》、毕淑...
