20世纪课程评价理论的发展述评VIP免费

20世纪课程评价理论的发展述评20世纪课程评价理论发展具有九种特点：从自然科学的方法论到人文科学的方法论；从目标定向评价到目标游离评价；从结果评价到过程评价；从注重课程的外在价值到注重课程本身的内在价值；从孤立地考察某个单一的变量到描述和阐释课程方案实施的整体情境；从关注课程方案到关注受教育者个体；从寻求客观知识到关注教育过程中的价值和意义；从价值中立到价值负载；评价者与被评价者的关系从主、客体对立到主体间协商。回顾自20世纪40年代泰勒的课程与教学原理诞生至今这段历史，课程评价的理论发生了很大变化。总的看来，各种评价理论都是以泰勒的评价原理作为起点，都是针对泰勒原理的种种不足和缺陷而发展起来的。但是20世纪70年代是一个转折点，“20世纪70年代以来围绕‘泰勒原理’所展开的激烈的论争反映了课程领域的范式转换。”[1](231)这个转折点之前的评价原理是在接受、继承泰勒理论的基本思想的基础上对泰勒理论的补充完善，与泰勒理论属于同一种课程评价范式，而这个转折点之后的评价模式则建立在对泰勒理论的根本性批判和全面反思的基础上，与泰勒理论分属于不同的课程评价范式。本文将20世纪70年代之前的课程评价理论称为传统课程评价理论，将20世纪70年代后产生的课程评价理论称为当代课程评价理论。传统课程评价理论采取工艺学模式，是结合学校教育实践、运用科学方法而归纳出的一套法则和程序，它明显地具有可操作性和可理解性，很好地满足了实践者的需要，对学校教育实践产生了持久而有力的影响。但是，此种注重目标达成度、追求客观性和科学化的评价无视人的情感、主体性、创造性和不可预测性，对于人的高级认知过程及非认知的情感、价值观、创造性等的评价无能为力，其局限性日益凸显出来。从20世纪70~80年代起，课程研究领域掀起了对传统课程概念和课程研究逻辑进行反思批判的强大理论思潮，这种思潮试图对课程的本质、课程的功能、课程的价值等一系列基本问题进行重新理解，进而建立起各种崭新的课程研究逻辑。实践性课程理论强调课程所具有的情境性和具体性，反对以某种普遍性的理论或方法研制课程，因此倡导通过“绝对回归实践”的途径建立一种体现实践理性的新范式。概念重建学派则批评传统课程评价理论缺少理论特质，局限于经验的限制，沉溺于技术的可操作性，[2]因此课程理论应该与实践保持一种理智的和文化的距离。纯粹现象学课程理论的概念重建是通过“彻底远离实践、回归纯粹自我意识”的途径，批判课程理论的概念重建则是通过对课程实践中隐含的意识形态进行反思批判的途径。[1](318-321)当代课程评价理论就是伴随着这股理论思潮而逐渐形成的，但是这种课程评价理论有一个明显的特点，就是它们隐含在各种当代课程研究理论之中，更多地表现为对课程评价的哲学思考，而不是传统课程评价理论那样有固定成型的评价模式。从传统课程评价理论到当代课程评价理论的转变可以归纳成以下九个方面（最根本、最主要的变化是方法论的转型，其他几个方面的转变都或多或少地与方法论的转变有关）。一、从自然科学的方法论到人文科学的方法论传统课程评价理论诞生之时，正是科学技术繁荣发展、显示勃勃生机之时。自然科学的方法论占据了绝对统治地位，这种方法论不仅主宰着自然科学与技术的研究和开发，而且相当深地渗透于人文、社会科学领域的研究，甚至哲学研究也宣称要成为“科学”的哲学，实证主义哲学就是自然科学方法论嫁接在哲学研究上结出的果实。教育、课程研究同样不可避免地受到自然科学方法论的深刻影响，积极、自觉地向科学方法论靠拢，力图使本领域的研究能够成为“科学”的研究，能够被科学家共同体承认和接受。自然科学的方法论的核心内容是机械自然观和实验—数学方法论。机械自然观认为，“自然界中只有物质和运动，一切感性事物均由物质的运动造成；所有的运动本质上都是机械位移运动；宏观的感性事物由微观的物质微粒构成；自然界一切物体包括人体都是某种机械。”[3](240)实验—数学方法论是培根和笛卡儿提出的用以寻求自然知识的两大根本方法，实验方法是从个别经验现象归纳出普遍原理，数学方法是从普遍原理逻辑地演...