教师学习思想对教师培训的影响一、教师培训的基点：关注教师作为成人学习者的特点20世纪60年代教师专业化运动以来，“教师成长=学习+反思”被认为是教师成长的基本模式，而学习则是实现专业成长的基本途径。寻求通过学习来促进教师专业发展的基本前提是必须关注教师学习的有效性，而有效的教师学习则以重视教师学习特点为基础。与学生学习相比，教师的学习有其作为“成人”的学习特点。第斯多惠的教师学习思想非常关注教师学习的特点，他认为：“只靠理论本身不能使人成为一个出色的教师或教育家。经验和思考、理论和实践、天资和有目的的培养，只有把这些有机结合起来才能培养出出色的教师和教育家……教师学习和理解教育学必须和教育实践中的亲自观察紧密联系在一起。谁的观察力敏锐，谁就会永葆青春。谁在孩子当中天天有机会观察到一些有趣的富有教学意义的现象，并且以此为研究与学习对象，谁的学习就会对他的工作改进更有意义。”可以发现，第斯多惠关于教师学习特点的论述可以概括为教师学习的实践性、问题性、情境性与反思性。“实践性”是指教师的学习基于自身的教育教学实践经验，又以改进教育教学实践为目标。“问题性”是指教师的学习以自身所遇到的教育教学问题为学习的话题与经验资源，又以解决这些教育教学问题为学习的中心与方向。“情境性”是指教师的学习应立足于教师所熟悉的“人”与“事”，以唤起教师关注与自身发展密切相关的环境。“反思性”则体现了教师作为成人学习的自主参与和自我唤醒的重要特点。在教师培训活动中可以发现，只要是以学习为目标来参与培训活动的教师无不是带着教育教学实践的问题与困惑来到培训现场。这些具有积极的自我反思能力的参训教师寄希望于自己在教育教学中所遇到的问题能引发培训者与其他参与培训的同行的共鸣，继而在有可能的范围内寻求支持，得到解决问题的方案与建议。但现实的教师培训活动却存在诸如对教师培训需求关注不够、培训轻视教师自身教育教学经验、培训中对教师学习环境创设不够等问题，由这些问题导致的低效、重复而没有任何发展的培训活动非但不能给予教师问题解决的支持，甚至还有可能引发负面效应。究其深层次的原因是，目前许多培训资质不够、培训经验匮乏、培训动机不合理的培训组织机构与培训者在进行培训设计与培训实施过程中较少关注教师作为成人学习者的实践性、问题性、情境性与反思性的特点。比如“下一个文件、招来一批人、举办一个讲座”的培训模式与培训思维就是缺乏对教师学习实践性特点的关注；视培训活动为教师对学生的讲课过程、过于强调培训者的话语霸权、重视给予与灌输而轻视启发与经验共享、重视忠实认同而轻视多元理解则体现了对教师作为成人学习者的情境性特点与问题性特点关注不够；“培训过程激动，返岗后不动”的培训效果则反映了培训并没有提升教师对自我教学的反思能力。基于此，教师培训无论从活动设计、活动组织与实施以及活动效果评价都应以教师作为成人学习的特点为基点，找准这个基点才能保证由教师培训促进教师学习的有效性。二、教师培训的本质目的：让教师学会自主学习教师学习的本质目的是什么？这是所有关心教师学习的人首先要思考的问题。第斯多惠这样论述教师学习的本质：“一个人一贫如洗，对别人绝不可能慷慨解囊，凡是不能自我发展、自我培养和自我教育的人，同样也不能发展和教育别人。”而自我发展、自我培养与自我教育的重要途径就是学习，学习是教师自我塑造与形成专业自我的重要手段，教师的学习本质应该是自我主动地学习。第斯多惠认为：“人的固有本质就是人的主动性。一切人性、自由精神及其他特性都从这一主动性出发；一切创作、思维、注意力、感受，所有的克己谈话，行动以及所有的自由运动和手势都以主动性为核心力量。”教师的学习应是教师自觉、自主、自愿的主动行为，这是第斯多惠教师学习思想的精髓，这种“自我主动学习”的学习本质论认为，影响教师专业发展的核心因素是教师的内驱力，在促进教师专业发展的过程中，如何使教师的发展从“外在驱动”成为一种“内在需要”是教师培训应该关注的关键问题。“教师培训的本质是教师的学习”的观念已被普...
