教师和幼儿在使用教材开展互动学习的过程中生成的活动具有较大的自发性和随机性，它可能来自幼儿的兴趣，也可能来自教师的兴趣；可能是某一问题碰撞闪现的火花，也可能是某一材料让教师突发灵感……我们发现，不同教师有各自不同的经验、爱好、特长等，他们往往会捕捉不同的生成点。在探究整合课程如何生成活动的过程中，为了使教师的决策更具专业性，让生长树上的“果子”既有自然生成的活力，又蕴含教育智慧，我们试图探索一些规律，比如在幼儿的众多问题中，什么样的问题是有生成价值的？教师判断的标准是什么？生成活动的途径有哪些？ 如果将生成活动的过程视为探究问题的过程，我们可以将生成途径分为以下几种： 1．寻找有争议的问题 ——教师的决策取向之一：教育价值最大化 中大班幼儿在讨论问题的过程中常常会出现一些争议，比如“下雨好还是不下雨好”“做人好还是做动物好”。有争议的问题可以作为线索促使幼儿联系自己的生活经验，通过多种途径寻找“依据”，并以更好的方式呈现自己的观点。幼儿在思想碰撞过程中不仅拓展了视野，也逐步感受到了多角度看问题的思维方式。 2．寻找共同感兴趣的问题 ——教师的决策取向之二：让更多幼儿提升经验 教师作为幼儿学习的参与者、支持者，直接感受到幼儿在学习过程中生发的许多感兴趣的问题。对于什么样的问题可以作为生成点这一问题，我们一般遵循两个原则： （1）多数优先原则 在幼儿的问题中，有的是个别幼儿的兴趣，对此我们可以通过个别交流、同伴互助、区域活动探究等形式加以解决；有的是多数幼儿的共同兴趣，我们可以将它作为生成点，设计让幼儿共同探究的活动。 （2）问题归类原则 我们将幼儿生发的问题进行归类，引导幼儿针对不同类型的问题开展不同形式的探究活动。如在“神秘洞”的主题中，孩子们提出了不同的问题：“什么地方有洞呢？地上有洞，天上也有洞吗？”“为什么会有××洞呢？这些洞有什么用处呢？”将这些问题归类后再引导幼儿共同探究，可提高活动效率。 3．寻找幼儿发展过程中存在的问题 ——教师的决策取向之三：离发展目标更近一点 教师作为课程实施的主体之一，需要在课程实施过程中、与幼儿互动过程中不断地观察、评估幼儿的发展状况，经常“量一量”幼儿的发展离核心经验和能力目标有多远，从而不断地调整、补充活动计划，在原有教材的基础上生成一些新的活动。在“给你一封信”课程单元中，我们发现幼儿很喜欢写信，但由于认知与语言能力的限制，...
