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教师专业发展需要什么“理论”的指导与“学术人”相比，教师具有一种反智倾向，厌恶冷冰冰、无人情味的理论，因为它会压抑教师对孩子全身心的、无反思的爱和关注。与学术性职业相比，教师的工作具有更强的情境在场性。与自然科学工作者相比，教师的工作性质表现出更强的主观性。教师的工作有自己“实践的逻辑”，教师实践理论的包容性非常强，是一个庞杂的系统，以心理的、但未必是逻辑的形式组织起来，是一种“实践智慧”。教育实践者心目中也有一种理论图式，通过这种图式，实践者认识自己的经验，理解别人的教育实践。好的教育工作依赖于将理论与实践的关系看成一种反身的关系，两者之间相互型塑。理论会弥合裂痕，还是加剧差别?CFP供图有关教师专业发展的研究和我们的日常观察都发现，中小学教师很难将学术界开发的教育学理论运用到自己的日常教育教学实践中。他们即使通过培训或读书，在概念上理解甚至在理念上认同了这些理论，在工作中通常还是不能运用。虽然在历次教育改革中，教育理论工作者和行政部门都一再强调，教师应该“理论联系实际”，将改革的新理念应用到自己的工作中，但大部分教师都很难做到。这是为什么呢?为什么教师不钟爱“理论”按照西方古典哲学的观点，“理论”是用抽象概念建构起来的具有普遍性的观念体系。按照近代科学主义的观点，理论被认为是“为了解释和预测现象，确定变量之间的关系，用系统的观点将相互关联的概念、定义和命题组织在一起的总和”。理论具有学术界特定的逻辑体系和陈述话语，对事物具有普遍的解释意义。然而，教师的工作有自己“实践的逻辑”，这种逻辑具有很多其他职业没有或不如此明显的特征，如在场性、不确定性和主观性，与学术理论的抽象性、确定性和客观性特征之间不完全兼容。与学术性职业(如哲学家、历史学家)相比，教师的工作具有更强的情境在场性，具体表现为行动性、问题解决取向和条件制约。首先，教师通常通过自己的行动来体现自己所教的知识、所提倡的价值观和习惯的思考方式。美国学者舍恩认为，教师不仅在行动前和行动后思考，而且更多的是在行动中反思。其次，问题一旦出现，教师最先的反应就是采取行动解决问题，而不是先运用理论进行分析和解释。法国哲学家布迪厄认为，解决问题需要一种时间上的“紧迫感”和空间上的“当下性”---这就预先排除了许多在理论上可能的行动路线和方式、方法。再次，教师的工作受制于各种现实条件，所处的“场域”规定了其行动的类型和范围。教师很难从情境中抽身出来，系统地、唯智地、理想化地将理论应用于实践。与其他专业化职业(如医生、律师、工程师)相比，教师工作的对象具有更多的不确定性，具体表现为生成性、模糊性和特殊性。医生、律师和工程师面对的是相对稳定的、可以归类的病例、案件和工程，而教师面对的是一个个不同的、正在发展着的人，他们具有很大的差异性和可塑性。教师很难将理论准确地一一对应于学生的培养，而更多地使用英国学者施瓦布所说的“熟虑术”(根据具体情境多义地解读已知理论及其应用范围)和“折中术”(直面问题解决而综合使用多种理论)。其次，教师工作的内容多样繁杂，时空边界模糊，承担的责任弥散。教师工作中的很多事情互为因果，无法被清晰地切分成碎片进行剖析和精确的计算。因此，教师在思维时通常不依赖线性的、形式逻辑的理论推理，而更多呈现模糊的、探究的特征，如使用意象性的、具有情感和道德意涵的比喻、故事和图像。再次，教师的工作是情境依赖的、个性化的创造性活动，其工作效果很难严格按照科学的方法进行检验。与自然科学工作者相比，教师的工作性质表现为更强的主观性，具体表现为人际性、价值导向和情感投入。首先，教师被认为是一个“自我选择”的人群，他们热衷于与人打交道，特别是能够通过影响孩子的成长而获得持续的成就感和满足感。教师与学生之间是“主体间性”的关系，通过互动而达成教育效果。其次，教育是有目的的行为，从事的是“良心事业”，需要全身心的投入。教师有一种“为了孩子好”的意识，对他们抱有美好的期望，并以一种自己认为“良好的、恰当的”方式影响着他们。再次，教师对孩子是有感情的，无论是...