撑一支船篙漫溯言语生长处——我教《搭石》黄山市祁门县祁山小学康琰琰《搭石》是人民教育出版社小学四年级上册的一篇精读课文，语言质朴、意境秀美。作者以“搭石”作为切入点，展现了乡亲们摆搭石、走搭石的淳朴画面，走出了“清波漾漾人影绰绰”的美，也踏出了“互相谦让尊老敬老”的情。隽永篇章里语境颇耐人寻味，这“耐人寻味”与不同的人，寻的“味”当然迥异。与文学赏析者，他则循着“文采味”一叹笔触清新，与我一个语文教师，又将寻其何味呢？寻的是教学本真——“语文味”。文本的遣词造句处彰显着儿童言语的生长点，然语文课堂上篇章格局则滋养着儿童言语的生长。唯有孩子在语境指导中触摸到言语的温度，触摸到言语的表达，这才是语文教学本真的回归。“寻一支船篙”生长1——指向文本关键处课堂伊始，先检测学生预习生字词情况，再轮读课文，指导学生读正确、读流利后，我抛出了这样一个问题。“课文读了一遍，你们了解搭石是什么？”“搭石是一排摆在溪水里让人踏的石头。”我欣喜于学生的回答，刘章爷爷在课文中写到：“进入秋天，天气变凉，家乡的人们会根据水的深浅，从河的两岸找来一些平整方正的石头，按照二尺左右的间隔，在小溪里横着摆上一排，让人们从上面踏过，这就是搭石。”这么长的一句话，是对搭石的详细表述，而学生的回答则是针对表述的一种概括性语言。他们没有找到语句去读语句，而是将文本进行了言语的提炼。这叫什么？这叫理解。因为理解了，才有自己的言语描述。阅读的核心就是理解，我让孩子们把“搭石是一排摆在溪水里让人踏的石头”这句话写了下来。“是的，搭石就是一排石头，简直太普通，太平凡了。在你我的眼里，这没有什么可写的呀？在作者的心里是不是也有同感呢？”我“故弄玄虚”。学生却“语锋一转”：“在刘章爷爷的心里，搭石构成了家乡的一道风景。”“是吗？作者是这样说得吗？”我心里一阵窃喜。“第二自然段的第一句话。”学生向我摆“证据”。“搭石，构成了家乡的一道风景。”我被“说服”了，让学生把这句话也写下来。这句话就是文本的关键处，老师有语文专业水平，一读就明白，学生不一定会关注这句话。很多时候，我们的阅读指导只停留在泛泛地理解课文的大致意思，读一读，悟一悟，而没有用语文专业知识指向文本的关键处，引导孩子在关键处推理字里行间隐含的“语文洞天”，试问孩子的言语生长点将立于何处？假设是这般教学，有素养的家长都可以教孩子学课文，可学课文果真是学语文吗？语文教师的专业尊严，应当是在学课文中专业指向性指导和找准学生言语的生长点，寻一支船篙，指向文本关键处。“探一文节点”生长2——建立语篇结构“搭石是家乡的一道风景。那风景里有什么样的人？什么样的事？又会有怎样的情呢？”我让学生自己再读读课文，自己找自己画，也可以做简单的批注。寻得一支船篙，已经带孩子站在“家乡的一道风景”处了（文本关键处）。但学习毕竟是孩子自己的事情，如何让他们在文本中自由漫溯而又不游离于言语生长呢？我们来看学生的自由漫溯：“山洪过后，人们出工、收工、赶集、访友，来来去去，必须脱鞋挽裤。”（学生批注情况：1、没有搭石，人们的难处2、人们的不方便3、重点圈画了“脱鞋挽裤”这个词等等）“每当上工、下工，一行人走搭石的时候，动作是那么协调有序！前面的抬起脚来，后面的紧跟上去，踏踏的声音，像轻快的音乐；清波漾漾，人影绰绰，给人画一般的美感。”（学生批注情况：1、圈划了“协调有序”“清波漾漾人影绰绰”三个词2、走搭石的画面3、声音轻快4、像一幅画等等）“如果有两个人面对面同时走到溪边，总会在第一块搭石前止步，招手示意，让对方先走，等对方过了河，俩人在说上几句家常话，才相背而行。”（学生批注：老乡相让）“假如遇上老人来走搭石，年轻人总要伏下身子背老人过去。”（学生批注：尊敬老人）这些重点句子散落在文中各个自然段，孩子们能找出来，表明在“指向文本关键处”时就触摸到这些言语的温度了，画出来，读一读，再写上简单批注，是让重点句继续“升温”。从学生的批注情况来看，他们可以根据字面信息，推出字里行间没有明言的含义。这是一种阅读...
