生物学学科核心素养：内涵、外延与整体性谭永平人民教育出版社生物室收藏文章摘要：生物学学科核心素养是中学生物教育界近些年来的关注热点，探讨话题中有一些倾向值得关注，可知生物学学科核心素养的内涵、外延需要进一步明晰。生物学学科核心素养所包含的价值观念、必备品格和关键能力，体现出生物学教育价值；学科核心素养中，生命观念、科学思维、科学探究、社会责任之间，是彼此关联的立体结构，其中生命观念居于突出的位置，体现学科核心素养的生物学特征。它们都需要以生物学概念为支撑，又在价值观、品格与能力层面走向一致，具有整体性。关键词：高中生物学核心素养内涵核心素养是基础教育界近些年来关注的热点，生物学学科核心素养的探讨也是生物教育界的讨论焦点。生物学科核心素养是学生在生物学课程学习过程中逐渐发展起来的，在解决真实情境中的实际问题时所表现出来的价值观念、必备品格和关键能力，是学生知识、能力、情感态度与价值观的综合体现；包括生命观念科学思维、科学探究和社会责任[1]。落实学科核心素养，是生物学课程的根本任务。完成这一任务需要以对学科核心素养的理解为基础。生物学学科核心素养的名词、定义以及所包括的四部分已经为业内所熟知，那么，生物学学科核心素养的内涵和内在关系还需要再分析吗？一、进一步探讨生物学学科核心素养内涵的必要性课程标准关于生物学学科核心素养的定义清晰，对于生物学学科核心素养所包括四部分的阐述，较全面地表达了生物学学科的育人价值，具有很好的引领作用。然而，从定义学科核心素养到实际教学落实，中间有大量的工作需要做。近两年，基于核心素养的教学、考试评价的探讨不时见诸刊物；教研活动中，也经常会有生物学学科核心素养的理解与落实的主题。基于生物学学科核心素养的教学探讨，其前提假设是已经明了生物学学科核心素养的内涵和内在关系。真的是这样吗？我们可以尝试追问以下问题：生物学学科核心素养定义中“表现出来的价值观念、必备品格和关键能力”究竟是什么？生命观念的内涵、外延究竟是什么？科学思维的归纳、概括、演绎、推理之间究竟是什么关系？学科核心素养四个组成部分之间究竟是如何关联的？如果不能回答这些问题，可能没有明晰生物学学科核心素养究竟是什么。如果这都不明晰，那么，我们怎么能清晰地落实一个模糊的目标呢？二、值得关注的倾向当前关于生物学学科核心素养的话题和观点里，有一些倾向值得关注。（一）平面分解，线性串联课程标准中阐述了生物学学科核心素养包括生命观念、科学思维、科学探究和社会责任。有人就此进行平面分解，然后，再用线性思维方式将4者串联，比如认为生命观念是基础，再经过理性思维、科学探究达成社会责任，等等。上一轮课改提出的三维目标，从其名称来看，“三维”，原本强调的是立体维度，期待的是三维整合，然而到了教学实际往往演变成平面的三块拼盘，三维整合经常缺席。如果不反思关于生物学学科核心素养的平面分解、线性串联是否适宜，就可能仍重复原来将三维目标扁平化处理的老路。（二）限于文本，不敢拓展课程标准中，对于生物学学科核心素养的定义和包含的内容做了界定，对于生命观念、科学思维等的内涵做了描述。对于外延，则用举例式阐述。由于举例没有穷尽，因此，其外延的边界就不甚清晰。如果没有对其内涵作深入的反思性理解，对于外延的把握，就往往局限于文本而不敢跨越。特别是关于生命观念，往往局限于课程标准列举的结构与功能、进化与适应、稳态与平衡、物质与能量等观念。课程标准所举几个生命观念的例子对于高中学生来说是否充分呢？我们应该追问。（三）观念=概念，思维=思考和拘泥与文本对应的另一种倾向，是关于核心素养宽泛化解读，不恰当地扩大范围。例如，有人把生态系统能量传递效率、生长素作用的两重性，也当作生命观念来理解，就是生命观念泛化，将具有统摄作用的生命观念与一般的生物学概念等同。在关于科学思维的理解方面，有人将之等同于思考。例如，认为解读曲线图就是科学思维，传统的考概念运用也拔高为考“理性思维”。如果认同这样的做法，我们早在几十年前就已经充分训练、考察了学生的“思...
