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立体拓展多维超越“认识线段”教学片段与反思“认识线段”是学生对于几何学中“点、线、面、体”等基本绘成要素的第一次接触。教学中，大多数教师在带领学生认识、总结出线段是直的、有两个端点等外在特征后，便会开展如辨析判断、画一画、数一数等活动强化认识。然而，我在思考，“认识线段”真的只要帮助孩子们形成表象，认识到“线段是直的和有两个端点”，进而会找、会画、会数就行了吗？因为怕“太过抽象”而舍弃掉“动态形成的线段”，会不会使得学生的认识不够全面和完整呢？引入什么素材可以帮助二年级孩子直观地认识到“点动成线”呢？于是，我在教学后半段做了如下尝试。师：黑板的边可以看作是一条线段，这是线段的两个端点。（手指上下边与垂直边的交点）同学们也能在我们身边寻找到线段吗？学生汇报交流：书本的边、课桌的边、纸上的折痕……师：确实，我们的生活中存在着很多的线段，会观察的人就能发现。老师出示课件：两个学生互相直线传球。师：在球的运动中，你能看到线段吗？大多数学生摇头。有几个学生高高地举起了手。生：我感觉这个球走的路线可以看作是线段。生：我也认为是，如果把这个球走过的路线画出来的话，那么就是一条线段。老师点击课件，将球缩小。师：如果我们站得高一些，再高一些，那么这个球看上去就像是一个（点）(板书：点)你能在学习单中将这个点的路线画出来吗？生：这个球是从小男孩的脚下直着传到小女孩的脚下的，所以这条直线就从小男孩脚下直着画到小女孩脚下，就是一条线段。师：那么，这条线段的两个端点分别是球运动的什么位置呢？生：我觉得起点是它的一个端点，还有一个端点就是它的终点。师：瞧，咱们的生活中不仅存在着一些眼睛看得见的线段，还存在着一些眼睛不能直接看见的线段，只有爱思考的孩子才能发现。师：像这样的线段还有哪里有呢？生：水龙头的水滴下来的线也是线段。生：蜗牛爬过后有时候会在地上留下痕迹，好像是一条线段。……师：这些线段和我们之前找到线段有些什么不同呢？生：这些线段都不是一开始就有的。生：这些线段都是一些物体动了以后才开成的。师：是的，如果把足球、水滴、蜗牛等都看成一个点的话，它们沿着直的方向运动，起点和终点之间的路线就是一条线段。（板书形成：点动线段）师：如果刚才踢出的足球不是沿着直的方向运动，而是拐着弯走，（播放踢任意球的视频）那么球走过的路线还是线段吗？生：那就不是线段了，因为路线不是直的。师：如果那个球被赋予了魔法，小朋友把它踢出去，它就一直直着往前飞，永远不会停下来，那么它走过的路线还是线段吗？学生陷入了思考。生：我觉得不是，如果它一直往前飞不停下，那么它就没有另一个端点了，而线段要有两个端点。师：那么，这样的线又叫什么呢？它又有什么特点呢？感兴趣的小朋友可以课后继续研究。回顾以上教学片断，关于之前思考的几个问题，似乎有了些许的突破。至少，我努力在遵循学生认知特点的基础上，帮助他们实现了三个认识上的超越。1、宽度的超越从有形到无形生活中的线段可分为有形的线段和无形的线段，有形的线段如黑板的边、书本的边、纸上的折痕……这些易于被学生认识，并形成有关线段的初步表象，因此成为教材以及课堂中线段的现实原型。而仅仅将本课的内容定位于对有形线段的研究，会使得学生的认知不够完整，视域狭窄。因此，我大胆地突破教材，将无形的线段点动形成的线段引入本课。教学中，遵循儿童的认知特点，将现实生活中视觉表象奠定基础；接下来出示球直线运动的情境，引导学生画出球运动的路线，让他们自主实现隐藏的线段可视化；进而再让学生找一找，比一比，引领他们经历对线段多层次、多维度的感悟，将学生的视野进一步拓宽。2、深度的超越从静态描述到动态描述“线段是直的，有两个端点“，这是对线段的静态描述，指向线段的外在形式；而“点的运动形成了线段”，这是对线段的动态性描述，指向线段的形成过程。学生除了需要用自己的语言表征出线段的特征，如直的线、有两个端点、可以测量短期调整等，进而将线段的“形象”定格在头脑中，还应该感受线段可以如何形成，而对于线段的动态生成性理解更得帮助学生将线...