课堂教学中的道德交往史瑞霞米歇尔·达贝尔著杨韶刚译大多数教师都会坚持认为他们是良好的、有效的交往者。因为不管怎么说，如果没有有效交往的实践，教育是什么呢？所有积极和消极的东西最终都依赖于交往和语言的使用。但是在课堂教学中存在着有效的道德交往──即表现出公平的对话、相互尊重和重视学生对信息的评价吗？那部关于纳粹德国的电影演完了。荧光灯忽闪了几下就亮了。在寂静被打破之前老师走到教室前面。“如果你们当中有人认为纳粹是正确的，那么你们就是有偏见的。我们继续上课，打开课本，翻到提出问题的那一页，开始看书。”读完了那篇关于公主选择了一位王子作为她丈夫的童话故事，老师把书合上说道，“好吧，孩子们，我想你们只好承认女人喜欢富有的男人。好了，该下课了。你们有五分钟时间可以上厕所。如果你们回来晚了，那么，这个星期的其它休息时间你们就不要休息了。”老师在开始一项社会学习活动时说，“我知道你们大家都听说过克拉伦斯·托马斯审讯案的事情。你们知道吗？他之所以引起这么多争论的原因是，他的案子是高等法院一个决定性的、打破平衡票数的投票选举案。现在，我知道你们可能对他在某些问题上的态度有看法。我们不可能真地去讨论它们，但要请大家考虑一下。”这种类型的交往在美国的课堂教学中司空见惯。教师的讲话、课堂讲授和被动学习等支配着课堂教学。但是，那些成功的学校“似乎大不相同，以多少有些令人难以琢磨的特性构成了他们的环境──教师与学生相互联系的方式……”。难道这种环境就是道德交往的水平吗？而在某些学校，这种类型的交往似乎并不流行，为什么呢？单向交往许多教师不使用双向交往，而是使用单向交往。这种现象的产生是因为教师对控制的需要、恐惧感、或仅仅是因为相信学校就应该是这样的。教师主要关心的就是控制。正如埃尔伯（Elbow,1986）所指出的，“许多教学行为实际上起源于一种无法保证的害怕事情四分五裂的恐惧”。在进行了多年的研究和教学之后，他开始觉得这种恐惧是没有理由的。他发现在自己的教学中，即使一切都没有按照计划进行，学生们也会重新发现──或发现某种新观念──并且继续从经验中学到某些东西。教师们所储藏的外部控制或力量有多少是受这种潜在的恐惧驱使的呢？或许这种恐惧改变了课堂教学的交往，以至于完全剥夺了学生的权力；或许正是这种恐惧造成了非道德的交往。卡茨顿（Cazden，1988）对课堂讲授的研究揭示了教师对自己的权威和社会距离的知觉。在一个从亲密的家庭成员到令人害怕的陌生人序列中，许多教师把自己放在离学生很远的地方──“不要对他们微笑，直到圣诞节你要他们围拢在你身边时再笑。”在控制与非疏远性的交往之间是否有某种平衡呢？学生们能否控制这种对话式的、双向的索取与付出的道德交往？如果教师避免双向交往而保持控制，学生与老师疏远就是必然的结果吗？看起来控制的问题常常是和道德交往并列的。布斯（Booth，1963）声称，学究式的教师（或迂腐的教师）无视或贬低听众的价值而把注意力集中在主题上，讲话者对听众的态度是中性的或冷淡的，要么听要么走人的态度。这种态度在上述教师对纳粹进行评论的例子中似乎存在着，他并不重视学生的意见，只是关注主题，在转向预定内容之前发表了一种要么接受要么走人的评论，或许是为了使他们不能做出任何反应。不论学生对希特勒持什么看法，教师的这种态度──对学生的信念做出一种个人的价值判断，并且试图控制他们的思维──难道不会与他们疏远吗？这岂不是一种害怕失去控制的恐惧或对学生意见漠然置之的态度吗？教师们作出的是一种情感关怀吗？抑或是轻蔑？无论如何，交往毕竟不是单向的而是双向的。一方没有机会做出反应，交往中的公平是不存在的。若很少有机会交换观点，这种交往就是非道德的交往。马丁·布伯（Buber，1958）曾考查过人类关系的两种基本模型：“我—你”关系和“我—它”关系。他认为在某种关系中所持的态度直接影响交往。“我—你”态度的特点是开放、尊重和相互性；而“我—它”态度的特点则是敷衍、不公平和利用。在“我—它”态度中人成了“物”，强调的重点在于交往者的信息而不是在听众本身，...
