提高小学生数学问题提出能力的对策根据对影响学生提出数学问题的因素分析，提高小学生数学问题提出能力可以采取以下策略。（一）引导学生发现问题从课堂观察及与学生的交流中发现，大多数学生已经习惯于老师讲解数学概念，自行内化，或者拿到问题解答问题，如果让学生通过自学的方式提出问题，他们很难发现并提出有价值的问题。教师不妨在教学中通过以下环节教给学生如何发现问题。1.在知识的产生原因上引发学生思考。小学数学教学为了适应学生的年龄特点和认知规律，一般根据知识结构的螺旋上升顺序，以旧知识引发新知识的学习。当进行数学概念教学和数学命题、法则教学时，学生很容易忽视概念之间的异同、数学法则的来龙去脉，即对某个知识是在什么旧知识的基础上发展或派生出来的或者与什么旧知识相关不熟悉，那么可以引导学生在新知识的产生原因上提问。例如，教学“小数加法”时，学生已学过整数加法，可以引导学生思考小数加法与整数加法有什么异同。学生通过对比提出：小数加法计算时不是末尾对齐相加，而是小数点对齐相加？显然，这一问题就是关于小数加法的算理，并且准确地刻画了小数加法这一新知如何在整数加法的基础上发展的轨迹。2.在已有的探究结论中引发学生思考。学生的思维发展是有个体差异的，有些学生对于课堂探究的结论不能理解或者机械式地记忆，此类现象绝非个例。如果学生对某一事物究竟有哪些特征，说不出或者不能说完整说出，可以就此引导学生在此提出思维中打结之处。例如，教学《三角形面积计算》时，在经历探索过程概括出三角形的面积计算公式后，可以着重让学生思考公式是怎么来的这样，学生就需要回顾并且整理三角形面积公式的推导过程，突出其中转化思想的具体运用过程，从而更好地理解结论形成的过程，感悟基本的数学思想。学生通过对书本已有结论的探究引发的思考能帮助学生对结论获得的过程性有所感知，有利于知识的巩固与拓展。3.在对问题的各种解答中引发思考。在数学解题教学中，很多问题的解决方法不是单一的，教师可以呈现一些一题多解问题，鼓励学生把自己的解法与其他同学分享，引导学生对已有做法提出疑问：为什么要这样解？其他同学的方法是否理解？如果对其他的方法存在理解障碍，不能很好给予解释，就可以引导学生互相据此提问，并可借此机会培养学生的发散思维。例如，1/2+1/4+1/6+1/8＝？有学生想到了通分进行计算，有学生想到将分数转化为小数计算，还有学生想到将数转化成形，通过图形的面积求值。而对用图形面积求值的方法，有的学生一下子没有完全理解，提出：图形是怎么画出来的，为什么可以用1-1/16来列式？4.在知识的综合应用性过程中思考。数学知识的学习源于生活，最终回归于生活。通过对知识应用性的思考，可以培养学生对知识进行归纳整理、分类，帮助学生构建起合理的知识结构，学以致用。例如，学生学习了《长方体的表面积计算》后，教师为学生提供工具，布置学生测算粉刷教室的费用或制作一个鱼缸的费用，这时学生就会考虑到墙壁上的窗户大小、门的大小、鱼缸需不需要盖子等实际情况，提出相关有待解决的问题。在实际操作的过程中既深化了学生对知识的理解，也促使学生积极思考，尝试解决实际操作中遇到数学问题。综合应用过程中的思考能帮助学生形成纵横交错的知识结构，突出知识之间的联系，引导学生加深对数学思想方法的理解。（二）教给学生提出问题的方法1.追问法。在某个问题得到肯定或否定的回答之后，顺着其思路对问题紧追不舍，刨根究底继续发问，其表现形式一般直接采用“为什么”。在此过程中可以有效锻炼学生的发散思维和知识的掌握程度，同时要求学生具有质疑的精神，质疑模棱两可解答的正确性，质疑正确解答的简便性，质疑结论的过程性，这并不是无谓的钻牛角尖，而是一个现代学生应具有的数学精神。例如，初次教学倍数的认识时，一些学生对课本上的主题图不太理解：一行蓝花2朵，另一行黄花6朵，为什么黄花是蓝花的3倍不是2倍？图中的黄花为什么2朵2朵一圈？数学概念具有二重性，既表现为一种过程操作，又可以表现为对象结构与结果性，这样的追问能更好地展现概念动态的过程操作，重视概念教学的两个...
