科学活动中培养幼儿的自我认知能力扬中市三茅中心幼儿园钱红梅在我们的科学教育活动中，我们常会看到这样的情形，当孩子表现出某些自我科学认知时（可能是错误的），正在津津乐道地向孩子自我阐述科学道理的教师最典型的表现就是假装没听见，或者随口敷衍一下。因为教师心里明白，孩子的错误认识是很难纠正的，最好的办法就是忽略它。而这些教师或许也明白，自己给孩子所作的那些科学的自我阐述也是很难真正让幼儿接受的。今天教给他们他们明天就忘记也是常有的事情。唯一的办法就是不去面对这种尴尬，“假装看不见”。但事实上我们知道：教育的意义就在于提供有益于幼儿成长的经验。这种浪漫主义的教育方法并不能做到向幼儿播撒科学的种子。如果没有教育的干预幼儿对周围世界的错误认识永远都不会自发地变成科学的概念。因此，在对孩子进行科学教育中，我们尤其要注重作为教育的主体——孩子因为他们是带着自己对周围世界的认识来学习的，这些认识与科学认识之间通常有着相当大的差异，这给科学教育带来了一定难度。要想让孩子在接受科学教育之后，是固守原有的认识，还是接受科学道理，或者建构处于两者之间的一些过渡概念，这在相当大的程度上取决于他们观察到的是什么。所以在进行科学教育时，我们不应一味强调科学性，而忽视孩子自己建构知识的过程，也不应一味强调追随孩子，使孩子的思维缺乏应有的挑战。孩子的科学教育应基于经验并挑战经验，应在直接教和间接教之间保持必要的张力，应在广度的基础上追求深度，应在“做科学”的基础上“谈科学”。尊重孩子，就应该尊重儿孩子的自我认知一、自我认知只有与理论相互撞击，才能产生科学思维的火花。毫无疑问，科学教育应培养孩子的科学思维。但不少教师常常将科学思维等同于科学探究，或者等同于观察、分类、比较、交流等技能，而没有认识到科学思维的本质是理论和自我认知的协调。孩子的科学思维包括三个方面的内容：逐渐理解某些事件是反常的且需要自我阐述(错在哪里)；注意到能证实自己想法并可观察到的一些事实或信息(发生了些什么)；作出符合某种标准的自我阐述(自己认识到了什么)。因此，“错在哪里”、“发生了些什么”、“自己认识到了什么”三方面的相互作用，对科学思维的形成和发展具有非常重要的意义。（1）比如，在认识“掉落的物体”时，孩子一直认为物体掉落的方式是一样的，那就是物体从空中直接落于地上。为此，可以设计科学活动“我的事儿我做主”这节课。课前准备手工纸制作的“降落伞”羽毛、皮球、毽子、海洋球、树叶、沙包、纸片、瓶盖、手绢、蝴蝶片、玻璃球等若干物体。课堂上通过让孩子自己动手抛物体，自己观察比较物体的下落方式。在孩子自己动手做中，孩子发现沙包、毽子——是直直地落下来不动的；羽毛、纸片、树叶、手绢——是慢慢飘落下来的；纸“降落伞”——是一边转一边落下来的；皮球、海洋球——是落在地上会弹起来的；玻璃球——是落在地上会滚动的。在这里，可以直观地看到孩子在思维上作出的努力与尝试。这种努力与尝试，这种在“错在哪里”（物体落下的方式是会不同的）、“发生了些什么”（不同物体落下的样子各不相同）、“自己认识到了什么”（知道不同类物体落下方式有差距）之间的循环作用，也是科学思维的基础和重要内容。在此基础上，孩子也能得到科学理解。二、自我认知只有与理论相互调和，才有科学教育发展的温湿土壤。在孩子科学教育中，理论与自我认知的协调包括三方面的意思。（一）明白哪些是理论，哪些是自我认知。教学活动中，孩子能意识到哪些是自己的“想法”（自我认知），哪些是自己“观察”到的事实（理论、事实）。比如他们从已有的经验中知道：每个人都有自己的影子，影子会随着自己走动。因此，在他们的头脑里就产生了这样一个思想：影子是自己的一部分，是自己的一个附属品而已。做了实验后他们能明白：“影子是阳光照射的结果，没有了阳光就没有了影子”，“在黑暗处是没有影子的，并不是影子藏进了黑暗中”等等。（二）不管是理论还是自我认知，孩子都会尊重它。这意味着孩子与理论、自我认知保持着一种必要的张力，既不是依附于理论和自我认知，毫不批...
