第1页共10页编号：时间：2021年x月x日书山有路勤为径，学海无涯苦作舟页码：第1页共10页課程發展與教師權利台北縣立柑園國民中學教師兼教務主任李惠銘壹、前言從三月底，教務處就拋出下學年課程計畫及節數規劃的議題，廣徵教師、學生及家長的意見。從全體教師的課程討論會到各學習領域課程小組的教學研究會；再加上對家長、學生的訪談及問卷調查，終於在五月初規劃出大致的課程架構，並獲得大多數教師的認同。接著在對課程內容進一步討論時，有教師質疑六大議題的實施方式，認為人權教育是相當重要的議題，不能等閒視之，應劃出專用節數具體實施。但因為諸多傳統課程已佔滿所有領域及彈性學習節數，無法再開出專屬節數，故擬將人權議題融入社會學習領域之中。然而，這樣的決定並無法獲得這幾位教師的認同，認為在整個學期中，除了融入各學習領域之外，最少要再撥出六節課實施人權教育。最後經過不斷磋商之後，終於決定在學期中停掉六節社團活動課來實施。然而有趣的是，這個爭議的過程，卻也引發大家一些另類的思考，例如：強迫全校來上統一的人權教育課程，本身是否就是一種侵權的行為？再者，人權教育真的有這麼重要嗎？重不重要到底由誰來決定呢？有些知識可以成為領域，有些只能叫做重大議題，又是依據什麼呢？到底是誰來決定哪些知識可以成為學校的課程呢？最後，從課程決定到實施到評鑑的過程，是否所有相關人員的權利都被均衡而平等的重視呢？……一夕之間，這些從來都是「想當然耳」的事情，卻突然變成一連串糾結難解的問題！事實上，在學校中落實人權教育的意義，絕不僅止於課程化而已，如果行政人員與教師間、教師與學生間、學校與家長間，甚至課程與設計者和實施者之間，存在的都是傳統威權的宰制關係，所謂人權教育課程的決定與實施，恐怕只是再一次強調及凸顯這種緊張的不平等關係而已。基於教師是學校課程發展的原動力，教師課程權力的賦予與落實又是課程發展成敗的關鍵，本文試圖探討九年一貫課程實施後，學校在發展課程的歷程中，教師權利與課程領導系統彼此互動及消長的情形。貳、課程決定階段的教師權利九年一貫課程強調學校本位的課程發展模式，每個學校可以依據自己的學校願景及教育目標，自行規劃總體課程，發展學校特色。表面看來，新課程似乎賦予學校更大的課程決定權，然而，這部分的權力，其實在八十五年的課程標準中即已被強調：為追求良好教學品質目標的實現，應在尊重師生自主之前提下，容許各校擁有課程彈性自主權，教師擁有教育專業自主權，以提供學校自行安排課程、第2页共10页第1页共10页编号：时间：2021年x月x日书山有路勤为径，学海无涯苦作舟页码：第2页共10页教師因材施教，學生獨立思考的空間（教育部，民82：349）。只是這個權力並未受到學校和基層教師的重視和實踐，教師早已習於在整個課程分工體系中，扮演傳遞者、實施者的角色，對傳遞內容的正當性，一向缺乏質疑和批判的能力，以致新馬克斯主義學者MichaelW.Apple認為：「學校，尤其是課程，就像是文化霸權的代理人，部分選擇少數統治階層的知識為正式學校課程，合法化學校課程背後所隱藏的階級、性別、與種族等意識（Apple,1979:6）。」因此，九年一貫課程的實施，其實「增能」的意義大於「賦權」（周淑卿，民90）。因為，新課程雖然標榜課程決定權的下放，但其實中央單位與課程專家已經決定了課程目標、課程內容（包括分類與組織方式）、節數劃分（領域及彈性學習節數）與實施方式（強調統整及協同），學校教師的權力只剩如何將國定能力指標轉化為學校本位的教學目標，以及編製教材及設計教學活動。但是這一部份的權力又都因為坊間早已提供各式各樣的教科書，而使教師僅存的一絲課程決定權力被化約為教科書的選擇權，而且選定之後，便幾乎全本照抄出版社的課程邏輯與教學活動。在這種情況下，教師更不可能去思考以下的問題，包括「什麼知識最有價值？」、「誰的知識最有價值？」、「為什麼某些知識會被認為最有價值？」。僅僅負責執行的教師，其作為一個教師最有價值的部分已經萎縮了，原先使教師成為一種專業的重要因素不再存在，教師在失去對自己工作的控制權之後，更覺異化，產生...
