以核心知识为着力点VIP免费

以核心知识为着力点,把握数学教学的长效性最近,刚好在上第10册的分数除法,有一类应用题学生老是拎不清,错误率较高。相信不少老师也曾讲过类似的数学问题：“宁宁1\3时步行了6\5千米，照这样的速度,宁宁平均每行l千米需要多少时间?平均每小时能步行多少千米?”“100千克花生可以榨油46千克，平均榨I千克油需要多少千克花生?平均每千克花生可以榨油多少千克?”对此，老师们反映即使花费很多时间去讲解题意，再三强调两者之间的区别，且有针对性地组织强化练习。但学生总是因为问题和算式的对应关系模糊不清而出现了张冠李戴式的错误，效果大多不太理想。[归因]：这是一种没有把握住数学核心知识，就题做题的短效教学行为一、何谓数学核心知识美国数学家哈尔莫斯曾说过：数学究竟是由什么组成的？是概念？公理？定理？定义？公式？证明？诚然，没有这些组成部分，数学就不存在了，这些都是数学的组成部分。但是，它们中的任何一个都不是数学的核心所在。数学的核心应该是越过这些表面知识的内在问题，思想，方法。它们适用范围广，自我生长和迁移能力强，它们在数学课程和教材中处于重要的、不可或缺的基础地位，具有内在逻辑的连贯性和一致性。二、对长效性与短效性的认识第斯多惠说：“我们认为教学的艺术不是传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”苏霍姆林斯基说：“学生来到学校，不仅是为了取得一份知识的行囊，更主要的是为了变得更聪明。”夸美纽斯说：“寻找一种教学方法使得老师因此可以少教，但是学生可以多学；使得学校因此可以减少喧嚣、厌烦和无益的劳动，多具闲暇、快乐和坚实的进步。”……教育大家的这些思想揭示了长效教学的目标和真谛。长效性教学关注学生发展的需求与学习的兴趣，以先进的育人观念作指导，树立学生发展是全人的发展的教育理念，关注学生学习活动中生命的体验，通过改变教学方式，让学生“愿意学”；通过指导学习方法，让学生“会学习”；通过富有思考性、探索性、挑战性的活动，为学生提供成长和发展的时空。而密集型训练性、速率性的学习或教学一般是短效的。学数学不能只是理解知识的结论和结论的运用，更重要的是要通过对数学知识的探索，掌握获得知识和运用知识的方法，并且理解这个过程中的数学思想。因为如果只是掌握知识与结论，没有掌握探索和运用的方法，那么知识就不可能被再次调用；没有方法，也就没有自主探索，学习就只能变成一种记忆与复制，知识也就只能是一种沉重的负担和僵死的学问。只有通过方法的调制，思想的引领，咱们的数学才能脱去僵硬笨拙的外衣而变得有生命活力，才有长效性。透视上述的教学现象，学生出现类似上述的顽固性错误，原因虽然复杂，但与咱们教师是有很大关系。教师如果缺乏必要的心理学和数学根基，他们对数学课程和教材的体系结构、内容及其组织方式把握不准，尤其是对数学核心知识的体系结构缺乏必要的了解或存在理解上的偏差和错误，就会导致日常教学中照本宣科，就题做题，重复操练；就会导致学生的学习缺少思想方法的统帅，知识的获得更多的依赖记忆而不是理解，问题的解决更多的套用模仿而不是应用策略，对知识本质的认识模糊、稳定性差、区分度低、遗忘速度快、生长和迁移能力弱。所以，出现“教师教得很辛苦，学生学得很痛苦，却没有得到应有的发展”这种现象也就在所难免。[案例呈现]小学五年级有“能被3整除的数的特征”一直是教师们研究的重点，我曾经多次上过这一课，设计名有不同，现回忆整理如下。设计一：师：上节课我们学了能被2、5整除的数的特征，主要看这个数的个位数来加以判断，这节课我们来研究能能被3整除的数的特征。首先我们来做个游戏，同学们任意报一个数，老师能很快猜出它是否能被3整除。（学生报数，老师把能被3整除与不能被3整除的数分类写在黑板上。学生积极性很高）师：这两边的数，一边能被3整除，一边不能被3整除，这其中有什么规律呢？请同学们把这些数各位上的数字加起来。（学生进行运算）师：现在你们有什么发现？（学生通过讨论，交流，在老师启发下，很快得出了这个特征。）设计二：师：能被2、5整除的数的特征只要看个位，能被3整除的数是不是与判断能被2、5整除...