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教学观念重要变革：从预成到生成论一、教学“预成论”的表征与特性“预成论”的教学观认为，学习就是预定内容的被动转化和知识的线性累积，教学的目标就是看学生获得、掌握或者是记忆了多少客观知识；教学的目标、内容、过程等都是完全可预期、可重复的，教学就是遵循预先设计的程序和步骤来实现“预成”的教学结果的过程。具体而言，“预成论”的教学观主要体现在以下几个方面：(1)“预成”的教学目标。“预成论”的教学观把教学目标看作是教师对于教学活动所要达到的预期结果的反映。教师在教学活动之前和教学情景之外预先设定目标，随后的经验选择、活动组织以及教学评价都围绕这个预先设定的目标展开。教学仅仅是实现预成目标的手段和途径，教学的效果最终依据教学结果和预设目标之间的吻合程度来评判。(2)“预成”的教学内容。在“预成论”的教学观下，教学内容和资源都是先在的、预定的。教师对教材内容“定于一尊”，排斥预设之外的生成性资源，认为个体只要掌握了这些预设的内容，便完成了预定的教学任务。教师在教学过程中，将教科书作为唯一的教学依据，教学中要“原汁原味”地传递、弘扬这种文化，学生也要“不折不扣”的掌握、无条件地认同与接受，他们无权对教学内容进行选择、加工和改造，只有接受和识记既定知识的义务和责任。(3)“预成”的教学过程。“预成论”的教学观遵循僵化的“输入一产出”式的运行程式，强调对教学过程的精密线性安排和刚性教学设计，使教学过程成为一种强制性、武断性的“布道”过程。教师在教学活动开展之前预设好了教学情境、规划好了教学步骤，教学中按部就班地执行预定的教学程序，“一厢情愿”地实施预定的教学方案，其间尽量避免有断裂、突变、分岔、偶然和错误的发生。可以看出，教学“预成论”以“构成论”和“嵌入说”为思想基础，把教学看成是一部由若干零件构成并可加以拆散和还原的机器，从而把教学活动框定为一种“预成”式的对象化活动。这种教学观强调教师对学生进行外部的控制和塑造，而忽视甚至压制学生内生的力量与可能；重视经验的简单传承和知识的被动掌握，而忽视学生探究品质的培养和个性的自由发展。它忽视了教学中的丰富复杂性，抑制了教学中学生的能动性和内发性。否定了教学中的动态生成性。教学中更多强调的是秩序、规范与控制，关注的是接受、掌握与认同，而变异、批判与创造的品质被剔除，探究、建构与超越的特点被忽视。于是，极易禁锢学生的思维，阉割教学的创造，使学生的个人认识普遍僵化，使学生的生命活力受到压制。二、对“预成论”的超越：教学“生成论”的构建在“预成论”的教学观看来，教学过程在过程之先、之外便已预成或者命定，既然过程在过程之先便可预知，那么，所谓的教学过程就只有“流”，而没有“变”，即无发展和创造，显然，这样的“过程”不是生成，而是流程；相反，“生成论”的教学观不仅关注教学过程的“流”，而且更关注教学过程的“变”，因为“生成”的核心是强调发展和创造，这就意味着教学在展开以前也是不能完全被预见的，这种不可预见性正意味着教学生成与创造的可能性。教学“生成论”把“生成”概念提到最本质的地方，认为“生成”是人的认知结构的基本功能，正是有了生成的能力，才会有个体知识的不断产生和教学资源的不断涌现；“生成”是教学活动的基本特征，教学的目的、内容、过程等都是在预设的基础上不断生成、发展与创造的。(1)个体知识的生成性“教学”的重心在“学”，“教学就是教学生学”(陶行知)。从学生学习的角度来看，由于“生成”强调的是一种从“无”到有的过程，是一种自然的“生长”过程，所以从广义知识观出发，将“学习”的认知目的视作“个体知识的生成”，更符合学习的本义，更有助于阐释学习的本质。基于这种认识来理解学习的本质，学习就不能是像“预成论”的教学观所认为的那样，机械地接受人类的认识结果，简单地将外在的经验置于学生的头脑之中。学习应是个体充分调动头脑中已有的知识和经验，对所接受到的信息进行主动解释，生成个人的意义或自己的理解，同时头脑中已有的经验通过重组或改造而获得生长的过程。这是一个个体亲身经历和体验...