1建构小学生态化课程教学体系的实践探索宁波市实验小学一、研究背景及意义（一）研究背景人们对人与自然关系的探求从未停止过。古代中国的道家主张“天人合一”，认为人类应顺从自然的规律，并与之保持和谐的关系，这种思想本身已包含了深刻的生态精神。20世纪初，生态学己经发展成为一门理论体系的独立学科。1976年，教育生态学首次被提出，旨在研究教育生态系统的结构和功能，并力求实现其结构的最优化和功能的最佳化。这些理论原理为生态化课程教学的研究与实践提供了广阔的背景。（二）问题提出随着社会竞争日趋激烈，极端的功利化思想主导了人们的教育教学价值取向，现实的课程教学呈现出非生态的现状，诸如此类的现象时有发生：一些学校为了提高学生成绩，挤占活动课、综合课，把大量应试知识强加于学生，学生除了所谓的“文化课”，其他方面的兴趣爱好无法满足；又如，课堂上，老师“滔滔不绝”，学生“洗耳恭听”，一旦“插嘴”，就会遭到批评；再如，有的学校仅凭一张成绩报告单简单评价学生学习情况。上述种种发映出课程教学中存在诸多生态化的缺失，主要体现在：1.课程设置失重——“生态位”缺失。不同的学生处于不同生态位，有自己的最佳发展序列和个性需求，而课程设置常常与学生实际生态位不匹配，出现重知识轻能力，重理论轻实践，重全体轻个性的失重现象。2.课堂教学失度——“生态法则”缺失。许多教师不能用生态学联系的观点组织课堂，使课堂割裂分离，缺乏交往互动，缺少生机活力。3.教学评价失当——“可持续发展”缺失。以学生的成绩论好坏，以结果定输赢，最终的结果使评价对学生的后续发展非但没有起到良性的导向作用，反而起到了负面消极的影响。4.教学文化失位——“生态场效应”缺失。一些学校在“应试教育”的主导思想下，教学氛围显得压抑、浮躁。本该生动活泼的校园，却成为“千校一面”2的景象；本应千姿百态的学生，却变成“千人一面”的大一统模式。基于对上述教学中非生态化现象的思考，现实教学严重的非生态现状催促我们去寻求一种尊重生命事实、关怀生命需要、注重人的身心和谐与人格完善的生态化课程教学，在多位专家的指导下，启动了本课题研究。（三）研究意义及价值从理论层面看，生态理论将教学活动视为一种特殊的生态系统，从生态学视角透析教学系统内各组成要素的相互作用与运行机制，对于拓宽课程教学研究的视阈，具有一定的价值与意义。本研究所提出的课程教学体系的整体性、联系性、和谐共生性等对于丰富与发展课程教学理论同样具有一定的意义与价值。从实践层面看，我国的基础教育实践领域正面临着新一轮的改革浪潮，新课程改革倡导师生互动、共同发展，注重激发兴趣、自主学习，使每个学生得到充分发展，课题组认为这些都是迈向生态化教学的路由，本研究有助于师生在教学实践中运用整体、联系、和谐共生、动态发展的观点反思课程教学，促进教学活动生态化展开，让教育教学活动焕发出合生态的生命光彩。二、理论设计与研究历程（一）理论设计1.概念界定生态化课程教学体系是指在教育生态学理论原理指导下，围绕“以人为本”和“可持续发展”目标，将生态化的课程设置、教学实施、教学评价、教学文化等一系列要素有机合成的课程教学复合系统。2.理论依据在构建“生态化课程教学体系”的过程中，我们借鉴和运用了四个核心理念：（1）“生态位”理论认为，每一个物种都有不同于其他物种的时间、空间、功能位置，而占有不同的资源。不同的学生个体也同样具有最适合自身生存发展的生态位。根据这一理论，我们定位学生的发展生态位，建立起满足学生“学习生态位”的课程体系。（2）“生态系统”理论认为，其内部各因子通过互相作用、适应调整，保持动态平衡。课堂教学应充分考虑教师、学生、环境等生态因子间的相互联系，相互影响，通过积极主动地调整决策，建立起符合“生态法则”的课堂生态系统。3（3）“可持续发展”理论认为：可持续长久的发展才是真正的发展。根据这一理论，我们运用群体效应、整体效应、进化效应、多样效应等教育生态规律，建立起“以人为本、和谐发展”的评价体系。（4）从“生态场效应”理论出发，我们营造教学...
