杜威经验论的当代教育意义探寻VIP免费

杜威经验论的当代教育意义探寻作者：杨颖东网站编辑：吴佳丽来源：《宁波大学学报：教育科学版》2012年1期第27～31页日期：2013-04-13“经验”是我们日常生活中耳熟能详的一个词汇，每个人经常性地都在谈论着自己的“经验”，分享着他人和集体的“经验”。然而，在我们的日常生活，尤其是教育世界中，与每一个学习者的成长和发展息息相关的“经验”总被认为是一种狭隘的、分散的、不具普遍性的，从而也是无足轻重的东西遭到我们的漠视、贬低和误解。这种对于经验的漠视和误读，既不利于我们深化教育理论的认识，也不利于我们有效地指导教育实践。回归对教育经典文本的解读对于上述问题的解决也许是一种有益的尝试。当扭头转向历史时，我们蓦然发现，关于“经验”的理论一直贯穿在杜威的教育著作之中，被他视为根本的教育哲学。在杜威晚年的一部重要著作《经验与教育》中，他更是明确地表示：“教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程，愈是明确地和真诚地坚持这种主张，对于教育是什么应有一些清楚的概念就愈加显得重要。”[1]250同时，杜威又宣称：“教育哲学是属于经验、由于经验和为着经验的”[1]251，当我们对杜威相关经典著作深入解读之后可以发现，他所倡导的经验观无论对于促进教育理论的深化认识，还是对于更好地指导教育实践，都具有深刻的现实意义。一、杜威“经验”概念的内涵解读何为经验？《民主主义与教育》一书中反映了杜威早期对于经验的认识，《经验与思维》一书中则反映了杜威晚年对经验进一步的深化认识。杜威的经验观，首先是建立在对传统经验观的批判基础之上的。在《民主主义与教育》第二十章中，杜威对古希腊的经验观和近代以来形成的感觉主义经验观进行了批判。杜威认为古希腊的经验观最根本的问题在于将经验与理性断然对立起来，经验是只关涉纯粹实际的事情，它只是大量分散尝试的结果，无法获得普遍性的认识。甚至经验还意味着某些道德上危险的东西，如肉欲的、物质的和世俗的这类词语所暗示出来的意义。因此，越是重视理性的价值，经验的价值就越是遭到贬低，甚至经验成为了理性认识的“敌人”。与之相反的是，近代以来的经验观抨击了古希腊的那种纯粹的理性观念，认识到了经验对于认识的巨大价值。然而，人们又把经验看作纯粹的认知，忽略了经验所固有的主动和情感的方面，最终把经验狭隘化为被动受纳的孤立的“感觉”。在对这两种经验观进行批判之后，杜威鲜明地提出了“经验即实验”的观点。认为经验“首先是实际的，不是认知的——是行动和承受行动的后果。”同时“认识到行动可以加以指导，吸收思维所提出的一切变为自己的内容，形成牢固的经过检验的知识。于是‘经验’不再是经验性的，而变成试验性的了。”[2]294在《民主主义与教育》中，杜威还提出了经验的性质和两种不同类型的经验。从性质上讲，杜威认为“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以特有的形式结合着……在主动的方面，经验就是尝试——这个意义，用试验这个术语来表达就清楚了。在被动的方面，经验就是承受结果。我们对事物有所作为，然后它回过来对我们有所影响，这就是一种特殊的结合”[2]153。在对经验的性质分析的基础上，杜威还按照经验所含思维的比例区分了两种不同类型的经验：“试验”性的经验和反省性的经验。“试验”性的经验是指通过反复的试误直到偶然碰巧成功完成一件事情，虽然“发现某一行动和某一结果彼此关联的事实，但是没有发现他们是怎样联结的。”[2]159在“试验”性的经验基础上，如果“我们进行分析，以考察处在中间的东西，以便把原因和结果、活动和结果结合起来。”[2]159这时候，经验的质量就发生了变化，这便是杜威所认为的反省性的经验。并非所有的经验都具有教育价值，在现实的教育实践中还要区分有教育价值的经验和没有教育价值的经验。在《经验与教育》一书中，杜威提出了判断经验价值的两大标准：经验的连续性原则和交互作用原则。经验的连续性原则就意味着“每种经验既从过去经验中采纳了某些东西，同时又以某种方式改变未来经验的性质。”[1]256每一种经验都是一种推动力，经验的连续性原则还意味着要按照经验所...