关于段落教学的思考在小语阅读教学中，分段和总结段落大意对多数教师造成了极大的困扰，不仅占用了大量的教学时间，而且学生始终掌握不了分法，劳而无功。课堂的大多数时间由教师主导，基本不讨论，教师在稍作提问后直接做出结论，把段意抄在黑板上或读给学生抄在笔记上就算完成教学任务。这种没有触动学生思维的段落教学至今充斥在小语课堂教学中。从获得方式上，知识可分为事实性知识、方法性知识和价值性知识三类。事实性知识是以“记”为手段、以“记”为目标、以“记”为考核标准的知识，用“记”获得。分段和概括段落大意是典型的方法性知识，以方法的获取为目标、方法的运用为考核标准，用“做”获得。如果学生没有获得分段的方法，抄写段意又有何作用呢？在力求突出学生主体地位，想方设法把事实性知识教成方法性知识的改革时代，还把方法性知识当成事实性知识来教，不能说不是教改的悲哀。在一次评课会上，我曾向一位执教教师发问：“如果把你串讲总结段意和读给学生抄段意的时间抽掉，你这节课还剩多少东西？”“你让学生抄的段意有用吗？抛开学生智力开发不说，单从应试的角度考虑，学生抄下来的段意考试时考不考？”“如果没用，你这样的段落教学还有必要吗？”被问的教师对这些问题做出否定的回答之后，不禁困惑的问：“那是不是分段教学就不用了？如果不教分段和概括段意，课堂上还能干什么？”这便引申出两个问题需要探讨。一是段落教学的意义何在？如何实现？二是抄写段意的时间省出来，还能干什么？分段和概括段意是传统语文教学中的重头戏，也是难点之一，其出发点是为更好地理解课文内容服务。但具体操作中，许多老师是为分段而分段，为概括段意而概括段意，致使段落教学成为阅读教学的拦路虎，课文没有读熟读透却被生硬肢解，教师囫囵吞枣，学生雾里看花，使理解课文内容和思想感情更难以实现。笔者从多年阅读教学实践体验到，分段可忽略，概括段意更没必要。学生在读的基础上，能理清文章脉络就行了，课课都要分段大可不必。脉络是文章的骨骼，体现着作者的思想流程或思维过程，对整体把握文章内容、体味思想感情具有提纲挈领的作用。而很多艰涩的段落教学则是先把文章弄得支离破碎，在归纳中心思想时又试图复原。针对那节课，我对执教教师说：“你今天讲的《用心灵去倾听》这一课，可以这样教分段。在学生把课文读熟以后，通过课文“写了那几件事？各是什么事？”这两个提问就把分段和概括段意解决了。课文写了几件事就是几段，哪些小节写一件事就归为一段，写什么事就是段意。文章开头和结尾不是写事的，就单独分段。这不是迎刃而解吗？段落教学，说白了，读熟就会。不过回头来想，课文已经读懂了，还分段有意义吗？阅读教学是一种富有创造性的艺术，其功能用纯科学的方法是很难把握的。阅读教学如果被一种固定的程式框住，方法的获得和价值观的形成就会成为空谈。那么，不教段落，大量省出来的时间还能干什么？答曰：“全身心投入的读课文。”“文不读熟不开讲”。著名小学语文教学专家张田若先生把课文是否读熟作为语文课堂成败的标准。而许多学生在小学毕业时读书还存在添字、丢字、读破句、唱读、数读的现象，又何谈理解和感悟？大量耗时的抄段意式的段落教学对学生有什么助益？哪又为什么不把大量的时间用在指导学生全身心地投入阅读呢？“书读百遍，其义自见”并非虚言。
