二、教师的幸福能力及培养幸福是一种能力吗？它是怎样一种能力？我们认为，由于幸福的价值性质，并不是所有人都能够创造和感受幸福。所以，幸福是一种能力，是一种有关幸福实现的主体条件或能力。教师的幸福能力及其培养实际上就是教师幸福的实现问题。教师幸福的实现需要两个方面前提条件。一是狭义幸福能力的培养；一是广义幸福能力的培养。伦理学家石里克曾经提出过一个“任何时候都要为幸福作好准备”的道德原则。他说：“人们不能追求幸福，不能寻找幸福，因为它不能被人们从远处认出来，而只会在它出现时突然揭开自己的面纱。幸福是生活中的那样一些少有的时刻，那时，由于看起来无意义的情况巧合在一起，世界突然变得完美起来，热情的握手，清澈如水的容颜，小鸟的歌唱，人们怎么能够‘追求’这样的东西呢？幸福也不取决于这些东西，它只取决于这些东西力求唤醒的心灵的接受能力……取决于通向最高快乐而不谓丑恶行为所玷污的方法。”所以“人们不应该追求幸福，而应力求成为值得享有幸福的人”，幸福能力就是“接受幸福的能力”1．狭义幸福能力的培养。对幸福的理解、敏感、向往与追求，都是一种有待于发展的主体能力。即“幸福是一种能力”。幸福能力又可以划分为狭义和广义两类。所谓狭义的幸福能力，主要是指主体必须具有健康向上的人生观、价值观，具有品味人生意义的价值性条件。幸福能力之所以需要培养最主要的原因在于幸福与主体的联系。人人都向往和追求幸福，但并非人人都能获得幸福。由此可见，获得与感受幸福都是一种需要磨砺和培养的能力。根据马斯洛的理论，人类有一种追求精神价值的超越性需要，即所谓“似本能”。对幸福的向往与追求即属一种似本能。似本能首先是说人对意义世界的寻找、人的向善的属性是某种类似于生物性本能的东西，对于个体来说具有与生俱来的“先验性”。当然，从实践的唯物主义观点看，这一“先验性”的价值需求乃是人类整体历史实践所产生的积淀或社会遗传。同时，“似”本能本身也说明人的价值需求并不等于生物性遗传。马斯洛认为，似本能极微弱，因而极易被忽视从而走向萎缩。因此人的超越性需要只是一种类似本质的潜能和可能性。假如人的生活或教育过程忽视这一方面，则人的价值需要本身就会萎缩，个体也会因此而走向心理病态（无意义、枯燥、狂暴等）。由于幸福本身的精神性和社会性，没有健康的价值需求与追求的人必定是远离幸福的人。所以对幸福的需求人生而有之，但无论是幸福的感受或创造能力又的确是一种有待开发的潜能。从可能到现实的重要中介就是道德教育和全部教育活动。幸福不是物质欲望得到满足的自然性、即时性的快感。幸福是人之为人意义实现所给予主体的精神性愉悦。故主体要具有的幸福能力至少有三个方面：1、主体必须有一个合乎人本质的人生目的。没有目的的人生就是漂泊的人生，使命感的失去就是意义感的失去，幸福就无从获得。2、主体必须有一种走向最终目标的创造性活动。创造性有两种对于幸福的意义。一是唯有创造才有合乎人类自由本质的合目的性的活动过程；二是唯有创造，主体才更全面深入地参与生活，获得幸福的感受性就愈强。当然，在追求生活意义或目的的途径中，困难与牺牲的存在也决定了创造性存在的必要。所以没有创造性的人往往是不幸或难以获得较高强度的幸福的人。3、主体的合目的的创造性活动本身必须合乎人之为人的道德法则。正如亚里士多德所言的：“幸福即是某种德性”，“幸福即是合乎德性的现实活动”。幸福与德性的联系实际上意味着实现人性价值目标的手段也必须是体现而非背离人的本质。通俗地说：一个人不能采取卑下的手段去追求崇高的幸福。这也是一种“德福一致”，而且是一种没有冲突的“德福一致”。因为手段与目的的冲突会削弱甚至取消目的及其可能带来的人生意义。以上三项主体条件固然可以通过人生修养去实现，但毫无疑问道德教育和全部教育活动在帮助人获得真正的人生目的、获得幸福人生所必须的创造性和道德法则上均具有重要的意义。换言之，人的幸福能力需要通过修养、教育特别是道德修养与教育去获得。此外还有一点需要补充的是，幸福既然是人之为人意义的实现，那么谁对人生...
