对数学探究性学习的指导要“把根留住”——教师在指导学生探究性学习时常见偏差的案例分析海门市东洲中学薛尽舜探究性学习作为一种新型的学习方式，是培养学生的创新精神和实践能力的重要路径。数学探究性学习能使学生结合自己已有的经验，经历观察、实验、猜测、推理、交流、反思等数学活动，从数学的角度分析和解决问题，并获得亲自参与研究、探索的积极体验。这既是开展数学探究性学习的目的和意义，也是教师在指导探究性学习时必须遵循的原则和要求。然而，由于一些教师理解不到位，定位不准确，在指导时出现了种种偏差，使数学探究性学习走入了单纯追求形式，华而不实、探而不究的的误区。偏差之一：把探究性学习定位于“为了追求形式”【案例】我们经常可以看到这样的场景：教师“下令”开始探究后，他便成了课堂上最无所事事的人。要么站在讲台上翻看资料，要么随意在教室走动，间或插入学生中间随意指点。时间一到，教师双手一拍，下令停止。在这样的课堂上，“自主探究”变成了“自由探究”，流于表面形式。课后交流时，这些教师还振振有词，认为“探究性学习就要放手让学生自己去做”。【反思】这些教师显然对探究性学习的认识出现了偏差。倡导让学生自主探究，不等于让学生放任自流，任其发展。学生探究时，教师应该做的不是等待，不是观望，更不是去干自己的事情，而应该深入到学生中去，密切关注探究的进程，进行发动、调控和评价。当学生遇到困难时，教师应该及时地激励；当学生出现迷惑时，教师应该适时地点拨；当学生束手无策时，教师应该科学地引导；当学生骄傲自满时，教师又应该给予他新的挑战。偏差之二：把探究性学习定位于“为了弄懂教材”【案例】数学教材上安排了很多探究题，一些教师没有真正吃透编者的意图，生搬硬套，拿来就用。例如，在“变量”的教学中，某教师就完全按照课本的顺序组织学生探究，而没有创造性地重组教材。【反思】案例中的老师坚持做“教科书的忠实执行者”，他把教材内容等同于教学内容。实际上，教材安排这样的探究活动，目的是借助学生熟悉的生活实例，引领学生经历从具体实例中抽象出常量、变量的过程，通过对实际问题的问题中1的数量关系和变化规律的探究，感受不同事物的变化的过程，并初步感知抽象的函数知识，为后续学习奠定基础。这位教师这样组织学生探究，表面上看，学生通过“探究”搞清了常量和变量的概念，但实质上学生思维根本没有达到应有的高度。出于种种原因，初中数学教材顺序组织的不太适合探究性学习的开展，这就需要我们教师结合自己学生的实际，重新组合教材，从而便于学生探究知识的形成过程。比如：笔者在进行教学“变量”时，就改变了教材的编排顺序，首先选取了4个学生熟悉的具体事例，让学生指出哪些是变量，它们之间的关系如何表达然后让学生反复比较，得出各例中两个变量的本质属性，再让学生自己举出生活中的实例，抽象、概括出常量、变量的概念……学生在这样的探究性学习中体验了知识的形成过程，思维得到了发展。偏差之三：把探究性学习定位于“为了获取知识”【案例】在学习“一次函数与一元一次方程”的过程中，某教师为了巩固一次函数与一元一次方程的关系，安排学生进行了“用图象法解方程”的探究性学习。在一部分学生独立探究有困难时，教师又安排了小组合作探究，然后全班交流总结了“图像法解一元一次方程”的方法、步骤。【反思】在这个案例中，教师把这个探究性学习定位在仅仅为了让学生获取“用图象法解方程”的知识上。表面上看，学生的探究学习热热闹闹，也似乎达到了目的。但是本质上学生只是机械地掌握了方法，却没有真正理解这种方法的由来以及它的重要性。因此，在课堂总结时，就有学生质疑：“老师，这种方法太繁了也不精确，为什么还要学习它？”实际上，这个探究性活动的真正定位应该是“在探究‘用图象法解方程’的过程中，掌握图象解法，从而进一步理解一次函数与一次方程的联系，并能体会这种从数形结合的角度分析、解决问题的策略”。教师要从这个角度设计好探究内容，激活学生思维。对学习内容，教师还可适当地拓展。如，让学生探究一元二次方程等尚未学习的方程的图象...
