教师的学科知识研究的历史概况Ball,Lubienski,&Mewborn(2001)对教师学科知识研究的历史发展过程做过一个概述。下面的概述主要参考的就是Ball,Lubienski,&Mewborn(2001)。教师的学科知识的实证研究主要有两个发展阶段。第一个阶段大约始于20世纪60年代初。由于人们不满意之前的对于教学问题的讨论只停留在哲学思辨阶段的研究状况，因此，研究者开始使用量化的研究方法。根据Begle&Geeslin(1972)的介绍，在60年代进行了一项涉及美国40个州，1500所学校的112000个学生的全国数学能力的纵向研究(NationalLongitudinalStudyofMathematicsAbility)。结果发现，在所研究的20种教师特征（teachercharacteristics）和态度（attitudes）中，没有一项教师特征与学生的学习成绩相关。所研究的教师特征和态度包括个人从事数学活动的经历、年限、对于学习的哲学看法等。Begle(1979)对1960年——1976年的教师这个因素对学生成绩影响的研究进行了元分析研究(meta-analysisstudy)。Begle分析了教师所学的微积分以上的数学课程数量（thenumberofcoursesteachershadtakenpastcalculus）对学生的学习成绩的影响。结果发现，只有10％的个案显示教师所修的数学课程对学生的学习成绩有正面影响。有8％的个案显示教师所修的数学课程对学生的学习成绩有负面影响。由此Begle得出一个结论：“教师对于他所教的学科知道的越多，他作为教师就越有成效”的观念似乎需要彻底地改变。后来Monk(1994)进行了类似的研究，对数学和科学科目教师的学科准备（teachers’subjectmatterpreparation）和学生学习成绩之间关系的进行了实证研究，也得到了与Begle相类似的结论。由于上面的这种研究只是测量教师学科知识的数量，如教师所学的课程门数等，而没有探讨被测量的知识的性质，也即教师对这些知识掌握的程度。很多研究者对此感到不是很满意，他们认为教师的学科知识的重要作用被“学科课程门数”的研究方法所掩盖了。他们开始放弃测量知识的第二级指标(measuringsecond-orderindicatorsofknowledge)的方法，而采取更近一层测量知识的方法。另外，由于心理学上认知心理学的发展使得研究者不再关注教师行为的研究，而是开始关注教师内部的认识。因此在Wittrock(1986)，也即第三版的《教学研究手册》（Handbookofresearchonteaching,3rdedition）发表后开始出现用质化的研究方法探讨教师知道什么(whatteachersknow)。并且这种研究渐渐成为教师知识研究的主流。在这样的大的研究背景下，教师学科知识的研究进入了第二个研究发展阶段。在这个阶段里，数学学科知识的研究主要有两个取向。其中一个取向的研究关注的是教师的数学的知识1（knowledgeofmathematics）。研究教师数学的命题知识和程序性知识（prepositionalandproceduralknowledgeofmathematics）。研究主要集中在教师对于特定的数学概念（如函数、极限）的理解以及对于一些数学法则的理解（如为什么在分数除法法则中要颠倒相乘）。另一个取向的研究关注的是教师关于数学的知识（knowledgeaboutmathematics）。这其中主要包括对于数学学科本质的认识——知识从哪里来？怎样发展变化？真理是怎样建立的等哲学上的认识。也就是对教师的数学观的研究。另外，从研究方法上来讲，从教师的学科知识研究的历史发展来看，在第一个阶段主要采用量化的宏观的测量方法，而在第二个阶段主要采用质化的微观的研究方法。在后面的综述中，我们主要介绍第二个发展阶段的文献。2
