刍议文本阅读与审美体验的辩证关系镇江市丹徒高级中学颜以林就目前态势而言，有关阅读与审美方面的探讨、建议甚至规定以及成功的做法已经很多很丰富，或者说成效已经很是可言可观、可圈可点了，似乎已经没有继续考察、申辩的必要了。但是，当我们进一步审视这些问题以及廓清这些问题之间的相互联系时，就会发现其中的问题并没有这样现成，或者说这样平面化的简单了。众所周知，来源于接受美学和马克思主义美学与实践的新课程标准中有关文本阅读的理论，应该说在很高很深刻的层面上作出了具有指导意义的建构了。如其中“阅读和鉴赏”称，意义上看，阅读，是学生搜集信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径，是学生、教师、编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞、心灵交流的动态过程。角色任务上看，老师是平等对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者，学生阅读的促进者。要求上看，老师应该关注学生阅读的主动性，阅读需求的多样性，阅读心理的独特性，应该鼓励质疑和发表不同观点。总括而言，阅读过程是发现和建构作品意义的过程。应该提倡对作品有个性的反应，进而培养创造性思维。我们知道，基于解释学哲学对解释者作用的重视，接受美学重视阅读接受中读者的积极性、创造性，重视在意义生成过程中读者不可或缺的地位。大致说来，一、接受美学认为，阅读中的读者不是消极被动的，而是积极主动的。继承伽尔默达的思想，认为读者在阅读活动中头脑并非白板一块，而是存在着“偏见”或先入之见的，就是说在阅读开始之前，就具有由其先前的文学经验和文学能力构成的“期待视野”，因此，阅读活动是读者期待视野对象化的过程。读者的期待视野一方面具有积极的建构功能，它能够将文本的信息整合到这种前结构之中，使理解成为可能；另一方面，期待视野又容易形成心理定势使读者在阅读接受中求同排异。读者以先在的视野，带着特定的期待去阅读文本，因而，他总希望在文本中找到自己想读的东西，希望自己的审美理想和趣味在文本中得到体现和证实，这就造成了阅读的选择性和主观性。二，接受美学认为，文学文本只有经过读者阅读，才能生成现实的作品。即认为作品本身并不具有现实的意义，只有经过读者的阅读接受，那些僵死的文字符号才能生成现实的意义。某种程度上说，作品一旦没有人去阅读了，它的生命也将宣告停止。三，接受美学认为，作品的意义和价值本身，不只是作者所赋予的，而且也包括读者阅读所增补和丰富的。它承认读者不是单纯的接受文本信息的容器，文本也并非是意义完满自足的，而是充满空白和空缺的图式化结构，具有未定性的一面，需要读者的填充才能最终完整。比照上述所列之新课程标准和接受美学的理论视界，我们似乎可以就此打住，认真地去组织自己的教学和活动了。然而，一个不容忽视的现实，却不期而至了：只要是阅读者的理解或者说是回应（哪怕是微薄的，浅陋的，草率的，甚至有时是逆动的），就都是完美意义上的审美了，都是“非常好”、“很好”、“太有才了”、“十分精彩”的了。关于这种倾向性，我们不能不说，阅读者所进行的理解性阅读，是不成功的，是缺乏理性的。这里的一个前提问题是，接受美学和马克思主义文艺理论对读者的含义有着不同指代的，前者所理解的读者基本上是抽象的，缺乏具体的社会历史规定性。这样意义上的读者，就被抬到了很不恰当的高度，于是不可避免地带来了理论的局限和实践的偏颇。它受现代解释学的影响，对读者阐释的能动性、创造性、主观性有了充分的认识，却对文本的地位有所忽视和贬低。在阅读接受活动中，文本作为无生命的文字符号，其创作主体又不在场，就有被读者作随意武断阐释的危险——文本意义的客观性和确定性遭到了忽视。我们清楚地记得，清朝王夫之在《外传》中认为，佛老虽主张般若无知、绝圣弃智，但它们的核心观念空无、虚静中都无仁义等有价值意义的观念，思维中如果排除了价值观念，那只能“空余性地”，只有纯粹的知了。而纯粹的知，只能落入巧慧、机诈、浮明的窠臼。王夫之这样说：“是故夫智，不丽乎仁则察而刻，不丽乎礼则慧而轻，不丽乎义则巧而术，不丽乎信则变而谲，俱无所丽则浮荡而炫其孤明。”并...
