谈谈如何克服教师职业倦怠近些年来，越来越多的研究开始关注职业倦怠。职业倦怠是20世纪70年代美国学者研究职业压力时提出来的一个概念，指在职业环境中，对长期的情绪紧张源和人际关系紧张源的应激反应而表现的一系列心理、生理综合征，认为职业倦怠是由三个维度构成的一种心理状态，即情绪衰竭、去个性化和成就感的降低其中情绪衰竭是职业倦怠的核心成分，指感到情绪情感处于极度疲劳状态。如果这种疲劳的情绪状态长期持续下去，个体就会感受到一些负面的情绪，并对工作对象表现出消极、冷漠的行为，就是去个性化。职业倦怠容易发生在医疗护理、教育等与人打交道的行业中，教师是职业倦怠的高发人群。教师职业倦怠是教师不能顺利应对工作压力时的一种极端反应是教师在长期压力体验下所产生的情绪、态度和行为的衰竭状态，典型症状是工作满意度低、工作热情和兴趣的丧失以及情感的疏离和冷漠[3]。国外对教师职业倦怠状况的研究发现[1]，教师体验到职业倦怠之后容易对学生失去耐心和爱心，对课程准备的充分性降低，对工作的控制感和成就感下降这除了对自己有很大的消极影响外，还会对学生的发展有显著的消极影响。虽然差异检验并不显著，但从表1的数据可以发现，女教师的情感衰竭状况和去个性化状况都比男教师要轻，成就感比男教师高；重点学校和一般学校的教师在职业倦怠的三个维度上都有一定的差异，一般学校的教师情感枯竭以及去个性化程度都比重点学校的教师严重，成就感也较重点学校的教师低；班主任老师的情感衰竭程度比一般任课教师严重，去个性化现象也较一般教师严重，成就感比一般教师高。从总体上来看，中学教师的职业倦态状况并不严重。该结果并不与教师是倦怠高发群体相矛盾。这其中最重要的原因是较重的职业倦怠所导致的工作效能降低会使个体离职或者被学校调换，严重的职业倦怠者也因此不容易在一般科任教师中测查出来。倦怠测查的一个基本目的是作出一定的预测和建议，顶防严重倦怠的发生。就本研究而言，中学教师的情感衰竭成分得分较高，说明教师由于工作的过度压力而导致的情绪和生理资源被过度消耗后的感受较深，以前的研究[7]也表明有48.5%的教师感到“工作太累”，工作时间长、任务重，难题多等。去个性化成分代表教师的师生人际交互作用维度，这个因子的得分过高意味着教师对学生以及对工作的各方面表现出的一种消极、冷酷或过度客观的反应。研究的结果表明，教师们的去个性化程度较低，处于一个较好的水平。效能或成就感是教师对工作成绩的一种自我评定，一般而言这种效能感来自于实际的工作成绩。虽然总体的倦怠状况并不严重，但高成就感、低去个性化和相对高的情感衰竭也可能是一种压力不平衡状态的先兆，这似乎对应着罗伯特和吉姆士对工作疲劳描述[8]的第二阶段，令人满意的工作成绩是建立在过渡支出基础上的。如果在这种状态下继续工作，不进行必要的调节，倦态就会因此而进一步加剧。教师的成就感与教龄不存在线性关系。如上所述，教师职业倦怠的发展是一个波动过程，呈现出高高低低的趋势。我们认为，教师职业倦怠的发展状况与教师自身的成长和发展息息相关。教师在不同的成长阶段所关注的问题不同，对工作的感受也不一样。根据教师成长的几个阶段[9]，关注生存阶段的教师会把搞好师生关系作为工作的重要内容，不易出现对学生冷漠的现象；而且在工作之初的几年内，工作的适应和经验的积累也会体验到成就感逐渐增长。当进入关注情境阶段后，教师关注的焦点就投向了提高学生的成绩、关心班级的大小、时间压力以及备课材料是否充分等；同时很多教师也开始担当毕业班教学和管理的重任但是这时教师的教育教学技能远还没有达到成熟的程度，随着对新工作热情的消失以及对来自教学的、人际关系的和学生的压力体验逐渐加深，教师的情感衰竭程度和去个性化程度逐渐上升。随着工作经验和教学技能的增长，职业发展进入成熟阶段，教师对教育教学工作越来越轻车熟路，对工作中的压力应对方式也逐渐成熟，所以成就感又逐步上升，相应地情感衰竭程度和去个性化程度逐渐下降。重点中学的生源好于一般学校，教学和管理中所遇到的学生问题都较一般中学少，教师所感受到...
