77对小学数学课堂教学“数学化”缺失的分析研究数学活动不是一个一般的活动，而是让学生经历一个“数学化”过程的活动。荷兰著名数学教育家汉斯?弗赖登塔尔在他的巨著《作为教育任务的数学》一书中首次提出“数学化”概念，即“抽象——符号——应用”的过程。弗赖登塔尔认为：学生学习数学是一个“再创造”的过程，学生不是被动地接受知识，而是在创造，把前人已经创造过的数学知识重新创造一遍。因此教学过程要在探究活动中展开，也就是说概念、公式、定理等的教学都要体现数学化的教学思想，要揭示数学的形成过程。简单地说：数学地组织现实世界的过程就是数学化。这是一个充满丰富、生动的思维活动的过程，经历一个实践和创新的过程。学生从数学现实出发，在教师帮助下自己动手、动脑做数学，用观察、模仿实验、猜想等手段收集材料，获得体验，并作类比，分析、归纳，渐渐形成自己的数学知识。一、现时态视野：理论上的共鸣与实施中的差异（一）学生的活动缺乏有效性引导“数学化”有效的起点是让学生亲身经历以探究为主的学习活动是有效的。在实际教学活动中的教师要注重引导，不能为了赶时间，让教学活动仅仅流于形式，让学生只做活动的执行者，恰恰相反，孩子是数学活动中的思考者，实践者，最后才有可能成为收获者。（二）学生的活动缺乏个性化体验体验是个性化的，它不可替代、不可传递。学生如果缺乏相关的体验支撑，这个概念在学生的头脑中始终是模糊不清、难以正确建立的。正如弗赖登塔尔所言，数学学习是一种数学化活动的过程，这种过程只有让学生在个性化体验后才能真正习得。“儿童的智慧在自己的指尖上”，学生只有在动手操作体验的过程中，能够获得直接经验和亲身体验，有效促进对数学的理解，从而有效完成“数学化”的过程。（三）学生的活动缺乏建构过程学生建构数学知识的过程是师生双方交互作用的历程。《数学课程标准》（实验稿）指出：教师应“从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程。”教师要引导学生打开思路，而不能给学生提供现成的答案，教师是组织者引导者、建构者，要把注意力放在引导学生进行有效构建和再创造的过程之中。小学生学数学从实物到算式存在着一道“鸿沟”，教师不能只关注最终的算式而忽视用以填平这道“鸿沟”的算理，教学过程中教师不能将注意力直接指向结果，教师需要着力关注学生有效构建77的过程，让学生填平并顺利走过。二、“数学化”缺失的体现：过度“生活化”的课堂教学（一）过重情境，喧宾夺主，凡事“生活化”过重创设生活情境，激发学习欲望。选取现实的生活情境、构建开放的生活情境、创设多元的生活情境、虚拟虚构的故事情境……教师重之又重，却忽视情境的发展功能，缺乏有效数学抽象和策略提升的意识，数学知识的学习和数学情境的创设脱节，缺少有效的联系，忽视有机地提炼数学问题，发展学生的数学思想方法，形成一定的解决数学问题的策略，养成一种用数学眼光观察生活、问题的习惯。要让数学教学充满生活气息，要突出数学本质，需要教师的教学过程脚踏实地，实实在在。（二）缺乏“生活化”与“数学化”的过渡、衔接教学中教师预设好问题，只要学生往里跳即可，缺失学生比较、交流、反思、抽象的必要过程，使学生直接跨越了将实际问题提炼成数学问题的数学化过程，失去了对数学问题再发现、再创造的机会。新型的数学教学理念强调教学的重心不只在于关心学习者“知道了什么”,而且还在于关心他们是“怎么知道的”。要让数学教学充满生活气息，其教学过程要经历：生活问题→数学问题→数学模型→解释与应用，所选材料不能让学生“望梅止渴”，要能体现数学知识生活原型的学习材料，要让数学教学充满生活气息，要尽量避免“弄巧成拙”，需要我们教师有良好的预计能力，能预见到学生的种种情况，做到课前预设尽量完美。（三）缺乏虚化“生活化”内容，实化“数学化”思想在数学化的过程中应当掌握数学的最本质东西，即数学思想和数学精神。教材内容总是提炼出比较抽象,语言精练，概括性较高的数学。在经历这一系列“生活化”形式之后，总归是要回归“数学化”的核...
