“整合”在语文教学中的运用—以苏教版高中语文必修三“底层的光芒”为例1/7“整合”在语文教学中的运用—以苏教版高中语文必修三“底层的光芒”为例南京市第三高级中学范晓晖从叶圣陶先生的名言“教材无非是个例子”到现在所提倡的“教课程”，都告诉我们仅仅教好一篇篇课文是不够的，要超越单篇教学，在教学中运用好整合，比如教材与读本的整合、读与写的整合等。下面以苏教版高中语文必修三“底层的光芒”板块为例，谈谈自己的一点做法。一、教材与读本的整合“底层的光芒”板块有两篇文章：《品质》《老王》，编者是从内容的角度（都反映底层人的生活）而把两篇放在一起。但其实一篇小说、一篇散文，文体的差异较大，也没有明显的知识技能体系。笔者于是结合配套读本的“在底层”板块，将几篇文章做了整合。从小说的角度，以《品质》教学为主，兼顾《苦恼》；《老王》与《汪大娘》同为散文，以《汪大娘》的教学为主，兼顾《老王》。《品质》已经成为新的经典课文，有不少很好的教学案例。比如从小说的细节“三双靴子”来解读文本，也有从小说人物的隐喻意义来探寻小说的主题。笔者认为无论何种方法或手段去教学，学生咬文嚼字的“读”才是第一位的。所以提前布置学生阅读文本，并提出阅读要求“用几个关键词表述你阅读本文的感受”；接着用两节课让每“整合”在语文教学中的运用—以苏教版高中语文必修三“底层的光芒”为例2/7个学生上台发言，并采用抽签的形式决定发言的次序。这样每个学生都必须认真阅读文本并用非常概括的语言表达阅读感受。交流中有同学选择了“迷恋理想”一词，但有些同学就没有注意到，其实原文就有类似的句子“只有他的蓝灰眼睛含蓄着朴实严肃的风度，好像在迷恋着理想”，借机提醒学生要认真细读；还有同学选择了“固执”，那么和“坚守”有什么区别，引导学生仔细体会。总之，在这样读、说、听的交流过程又进一步加深了对文本的理解。然后比较《品质》与《苦恼》，让学生思考：同为小说，两篇文本的叙述人称一致吗？各有怎样的表达效果？这个问题是让学生进一步理解小说的叙述角度。在苏教版必修二的写作指导里有对叙述角度的知识介绍。叙述角度分为“全知视角”和“有限视角”。第一人称是“有限视角”，第二人称和第三人称则要具体分析，可以是“全知视角”，也可以是“有限视角”。然而，落实到具体文本，情况也比较复杂，叙述视角也会有交叉或转变。比如《品质》是以第一人称“我”来叙事的，但实际上作者是通过“我”的眼睛写格斯拉兄弟的人生境遇，“我”也是格斯拉兄弟不幸命运的见证者与同情者。在这个意义上，叙事者“我”在人称上是第一人称，在视角上却是全知全能的第三人称的“上帝视角”。《苦恼》以第三人称来叙述可怜的马车夫姚纳在漆黑的冬夜、冰天雪地之中渴望有人能知道他的苦恼却没有一人愿意聆听他的倾诉的故事，同样也是“全知视角”，但叙述者没有直接介入作品发表议论，而仅仅把主人公的的悲惨遭遇展现在读者面前。这里还可以把必修二《流浪人，你若到斯巴》的有限视角回“整合”在语文教学中的运用—以苏教版高中语文必修三“底层的光芒”为例3/7顾一下，从而形成关于小说叙述角度的知识链。通过这样的比较，明确不同的叙述视角决定了作品不同的构成方式，同时也决定了读者不同的感受方式。各种视角都有其优势和劣势，不能独尊一种视角而又无条件排斥另一视角，因为判断一部作品的价值并不是根据它的叙述视角。对于《老王》与《汪大娘》两篇散文的教学，笔者选择以《汪大娘》为教学重点。因为《老王》学生在初中学过，作为名篇重读，笔者认为不必“炒冷饭”，而因根据学生的认识水平深化对同一文本的理解。教学中扣住文本的最后一句话“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”与原文“那是一个多吃多占的人对一个不幸者的愧怍”进行比较，让学生结合全文内容再次理解与分析。事实证明，很多学生尽管对《老王》内容还有印象，却已经不记得初中时是如何理解分析文章最后一句了，可见名篇名著需要常读常新。《汪大娘》是张中行先生《负暄续话》中的一篇，被周汝昌先生盛赞“此文可堪压卷”。让学生在阅读中思考两点：①汪大娘凡...
