浅谈阅读教学中如何“以学定教”福建省南安市教师进修学校叶锦绵《语文课程标准》指出：“学生是语文学习的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，爱护学生的好奇心、求知欲，鼓励自主阅读、自由表达，充分激发他们的问题意识和进取精神，关注个体差异和不同的学习需求，积极倡导自主、合作、探究的学习方式。“以学定教”正是“课标”所倡导的以生为本、尊重学生的主体地位、关注学生的学习需要的教学理念的践行。这里的“学”指学情，即依据学情确定教学的起点、方法和策略，把教学落在学生的“最近发展区”，让每一位学生“跳一跳，都能摘到果子”。然而，在课堂教学调研中，我们发现部分教师的语文课堂教学中不同程度存在了忽视或脱离学情的一些现象，如：1、以“教参”定教“教参”即“教学参考”书，就是给老师提供教学参考的书。日常教学中，有的老师过份依赖教参，教参上写什么，老师就教什么，把教参上对教材的分析全盘灌输给学生，而不顾及学生的实际基础、能力水平的差异。这种忽视学生学习起点的“照本宣科”式的教学，其结果是“教师教得累，学生学得苦”，教学费时低效。2、以“教师”定教《课标》明确指出，教师是学习活动的组织者和引导者。然而课堂教学中，有些老师过度强势，从文本中解读到什么，就教什么，课堂上教师“千万次地问”，目的只是为了让学生答出自己预设的“标准答案”，全然不考虑学生的感受和体会。这种忽视学生学习需求的“喧宾夺主”式的教学，一节课下来，教师上得声音沙哑，而学生却是“一头雾水”，教学高耗低效。3、以“名师”定教“名师”，即在教育教学领域有较深入的研究、取得了一定教学成就、形成了自己教学风格的老师，他们的一些经典的教学案例都是值得我们学习和借鉴的。但是，我们也发现，有些老师把从网络视频或文章杂志上刊载的有关“名师”的教学案例“复制”、“粘贴”到自己的课堂上来，没有考虑本班级学生的实际情况，也没有考虑自己与名师在教学素养、教学风格上的差异。这种脱离学情的“东施效颦”式的教学，学生只是在配合老师的“表演”，教学是低效甚而是无效的。而要解决这些问题，教师应站在学生“学”的角度研读教材，关注学情，对应语文课标中相关学段的目标要求，围绕“学习语言文字运用”这一核心任务，关注学生学习语文的“生长点”，从而做到以学定教，切实改变低效无效状况，构建高效课堂。下面谈谈我们在“以学定教”的教学实践中的一些基本做法。一、课前预设学情，以学定教美国教育心理学家奥苏伯尔有一段经典的论述：“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”此语道出了“学生已有的知识经验是教学活动的起点”这样一个教学准则。所以，了解学生已有的知识、经验（即“学情”）是教师备课的一项重要内容。教学的起点在哪里？这是好多教师把握不准的。有相当多的教师教学往往从零起点开始，他们在进行教学设计时，往往只注重自己对教材的研读，只是站在教师视角下，以成人的思维设计教学过程，忽视了学习的主体——学生，忽略了学生学习情况的分析把握，即使有，也只是非常简单地分析一下学生的年龄认知特征。如有一位老师在教学研讨活动中对其执教的语文社S版三年级上册《七颗钻石》作如下课前学情分析：1．学生是10～11岁的儿童，思维活跃，课堂上喜欢表现自己，对语文学习有浓厚的兴趣；2．学生在学习中掌握了一定的阅读方法，在学习中渴望得到教师或同学的赞许；3．学生在课外阅读中喜欢看童话故事书，对课文内容比较感兴趣。上述学情分析显得粗略模糊，缺乏针对性。我们认为，“以学定教”的“学”应包括两个方面，一是指学习主体的基本情况，包括学生原有的知识、能力基础，学生的学段认知水平；二是指学习的内容分析，包括学生要“学什么”、学的过程会存在哪些困难和问题等。而这两方面的分析不能孤立分开，应揉合在一起，并在此基础上确定教学的起点、方法和策略。即教学的起点不过低或过高，在恰当的起点上选择适合学生的学习方法，从而使老师的指导更...
