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首先预设要在目标上留有“空白”我们知道，目标有导向功能，明确了学习目标，学生就会在目标的驱动下，主动去获取知识。面对新的课文，教师无需大包大揽，可以利用整体观念指导学生，使他们能迅速确立学习目标。如我把《孔乙己》的教学目标预设为：通过讨论探究孔乙己究竟死了没有以及可能死因来理解本文的中心思想。课堂教学设计如下：由朗读《孔乙己》最后一节“我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了”引出讨论题“孔乙己究竟死了没有”，（讨论后得出结论：孔乙己一定死了。在分析理由时，师生得出：前后两次外貌描写的对比，当时的天气状况与孔乙己的穿着，孔乙己三“辩”不同，动词“排”与“摸”，孔乙己的生活习惯）接着，引出讨论题二“孔乙己的死亡原因是什么”（讨论后得出：直接原因、制度原因、社会因素、性格因素）。自以为这届课在讨论题的“预设”上能做到通过整体把握来领会文章的中心思想。然而，在组织讨论时，却显得仓促、概念化，尤其是分析死亡原因时，学生教师得出的答案有些抽象化（大多数是辅导用书上的归结性说法，学生没有深入思考，没有从根本上理解其深刻的内涵，教师也仅是以概念性的短语作结）。其次预设时要引而不发，创造知识上的“空白”苏联著名的教育家苏霍姆林斯基说：“有经验的教师在讲课的时候，往往只是微微打开一个通往一望无际的科学世界的窗口，而把某些东西有意地留下不讲”。这样就给学生造成了暂时性的知识“空白”。当学生发现从教师和教材上得不到所缺的知识时，那块“空白”就会使他们迫不及待地到广阔的知识海洋中去寻找。如果教师将内容面面俱到地讲给学生，过于注重教学的“实”，往往只能使学生记住条条框框，囫囵吞枣地生搬硬套，这就从根本上剥夺了学生思考的权利。只有化实为虚，有问题可供学生思考、探索，才能给学生带来无穷的意味。当然，在这里，故意保留某些内容不讲，并不是对知识的“舍弃”，而是一种“欲擒故纵”的手法，这样就起到了“吊学生胃口”，激发学生的学习兴趣和强烈的求知欲的作用。有如我在另一班分析“是什么原因造成孔乙己的悲剧”，学生最初的回答也仅是“科举制度”，但我并没有就此打住，而是继续追问：“就这么简单吗？那丁举人？”学生想了一会，慢慢答：“丁举人是成功者。”我又问：“作为科举制度的的失败者，就一定落到孔乙己的下场吗？那不参加科举的短衣帮呢？”同学们又议论起来；是啊，短衣帮还能自食其力呢？从而慢慢地悟到，科举制度除了给人以应试能力外，对普通人来说，恐怕就没有什么了；作为科举制度的失败者，孔乙己失去了求生的能力，只能落得如此下场。通过以上的玩味，学生深刻地理解鲁迅所说的科举制度的毒害，这不仅培养了学生的思维能力，在一定程度上激发了学生的兴趣，也在一定程度上体现了“知识与能力、方法与过程、情感与价值观”的三维目标。我觉得，在大力倡导“讨论法”的同时，不妨在总目标上“预设”，而在“小问题”上生成。再次预设时要于无疑处生疑，创造心理状态上的“空白”我们都知道，思维是一种能力，更是一种过程。但有时我们往往只注重结果，而忽略了思维过程，问题一提出，就马上要求学生发言，不给学生充分思考的时间，只要学生说出正确答案就心满意足，这种不“开”只“达”的教学方式，使学生的思维受到限制，能力培养也成了一句空话。美国有位教育专家说，对学生的提问，在每个问题提出之后，至少要等待３秒钟，这样做有很多好处：可以让更多的学生能够主动而又恰当地回答问题；可减少卡壳现象；可增加学生的信心；可提高学生的积极性；可增多发散性思维的成分；可增加学生回答问题的多样性等。