如同学生的成长“是他自己的事情”一样，教师的职业成长也是外在价值引导下的自主完善的过程，意识到教师主体的积极参与对教师成长的意义是非常重要的。相反，没有教师主体的自我实践反思意识的觉醒和能力的增强，而仅仅采用如有些地方的“讲师团”式的简单做法，单纯的我讲你听，缺乏双向互动和自我实践反思，其效果必然是不理想的。只有注重激发教师的自我提高动机，调动教师积极的自我反思与实践，使其以主体身分投入其中，教师的教育教学观念、教育教学行为和能力才会有本质性的提高，从而专家型教师的成长与造就才有可能。目前国际上教师培养与发展中十分流行的“反思模式”和“行动研究”正是如此的做法。注：①L.Valli,ReflectiveTeacherEducation:Casesandcritiques,StateUniversityofNewYorkPress,1992,p.100.②③林崇德、申继亮、辛涛：《教师素质的构成及其培养途径》，《中小学教师培训》（中学版），1998年第1期。④J·CalderheadandP.Gates:conceptualizingReflectioninTcacherDevelopment,TheFalmerPress,1993,p.123.⑤王深译，《怎样成为优秀教师》，《国外教育动态》，1983年第1期。四、我对反思性教学的反思“反思性教学”shi教学活动研究方式，它需要参与者有开放意识，作为一名参与者，还必须具有合作的胸襟：包括与同、与学生合作。而且要付出时间和精力有所追求的人，勇于自我批判和与人交流的人，才能成为主动的参与者。我的反思性教学刚刚开始，我想把课用文字实录下来深刻反思，平时的课都用这种态度上。我相信，经过自己的努力和与同事的交流，我会有很大的提高，我希望自己能站稳这三尺讲台，做一个研究型教师，追求教物理的幸福感。esearchonLine网上教研反思性教学反思性教学是教师借助发展逻辑推理的技能和仔细推敲的判断以及支持反思的态度进行的批判性分析的过程。”这个定义至少告诉人们，反思性教学依赖理智的思考和批判的态度与方法和学主体自我解剖的过程。反思性教学反思是立足于自我之外的批判地考察自己的行动及情境的能力。使用这种能力的目的是为了促进努力思考以职业知识而不是以习惯、传统或冲动的简单作用为基础的令人信服的行动。这样的反思性定向包括：把理论或以认识为基础的经验同实践联系起来；分析自己的教学和以实现改革为目的的学校情境；从多种角度审视情境；把机动方案当作自己的行动和自己行动的结果；理解教学的广泛的社会和道德的基础。”①这说明仅仅从技术上考虑、质疑或评价自己的教学的有效性不是完全意义上的反思性教学，反思性教学还要求教师审慎地考虑他们实践的伦理意义并乐意根据顿悟矫正不良行为。还有人对反思性教学进行层次和要素分析，以便更深入地说明问题。比如麦伦（V.Ma－nen）指出反思性教学有三个层次：第一层次主要反思课堂情境中各种技能与技术的有效性。在这个层次上，主要反思教学主体目的的适应性和教学策略使用的合理性等。第二层次主要针对课堂实践基础的假说和特定的策略以及课程的结果。也就是说，在这个层次上，教师开始把教育的理论标准运用于教育实践，以便作出关于教学内容等方面的独立决策。第三层次主要针对道德的和伦理的以及其他直接的或间接的与课堂教学有关的规范性标准。将这三个层次综合起来看，反思性教学确实有广阔的空间和丰富的内涵。布鲁巴赫等在借鉴其他人思想的基础上，从时间维度构想反思性教学，认为反思性教学实践可分为三类：一是对实践反思，（又译实践后反思）；二是实践中反思（reflection－in－practice）；三是为实践反思（reflecti0n－forpractice）。对实践反思与实践中反思，就其性质而言，基本上是反应性的，主要以反思发生的时间区分——实践中反思指反思发生在实践过程中，对实践反思意味着反思发生在实践之后。课堂教学调查方式教师如果能够对每一节课的几十分钟中所发生的事情加以注意，并使之成为评判性反思的基础，就会对教学的理解更加深入。但是由于他们不了解进行调查的方式，更不会根据具体情况决定使用恰当方法，因此常常不能进行应有的探究本章介绍了常用的集中课堂调查方式以及在什么情况下使用它们。这些调查方式会在本书以后的章节中反复提...
