南昌师范附属实验小学教育集团郭爱香选择、运用教学方法的策略两位数减两位数•师：小朋友，今天我们学习100以内的口算减法（教师解题“两位数减两位数”后，呈现春游情境图。）•师：请小朋友回忆一下上次春游你花了多少钱？（根据学生的回答教师在黑板边上板书86、42、36、49、28）。•师：根据黑板上的这些数据能不能提出一些减法问题，并列出算式。（根据学生的回答教师板书一些算式，比如：86-42，49-28，86-49，42-36等，并且按退位和不退位的情况分类板书）•师：我们选“86-49”来算一算答案是多少？（学生回答：47，37）。•师：到底是47还是37？谁来说说理由？•生：是37.因为86减40等于46、46减9等于37，所以86减49等于37。•教师露出了赞许的目光，要求大家齐声拍手表扬他，然后接着问：“听懂他的意思了吗？谁再来说一遍？”•多么学生依次模仿。第一次课后教研组讨论执教教师自己对课不满意而且困惑：这堂课学生学得比较被动，课堂交流也不活跃，有什么办法能使学生学得积极主动起来？教研组教师的看法是：老师教的还是扎实的，只是在培养学生思维能力上明显不够。老师们普遍感到这堂课没能体现新课程理念。计算教学要“提倡计算方法的多样化”，让学生“积累运算的感性认识，探究运算方法”等要求。传统的计算教学，教师关注的重点是：学生计算方法的掌握和计算的熟练程度。课堂上，在教授了计算规则后，一般会让学生反复地操练，有的老师要求学生对100以内的加减法等简便运算要达到“脱口而出”自动化的程度。这种注重计算结果和算法一统的教学，对培育和发展学生的思维有多大价值？在集体反思与讨论的基础上，得到了一个共同认识：教师应尊重和鼓励学生独立思考；“交流”不意味着让学生重复别人的正确算法，更应尊重学生计算过程中的多种方法并让学生有机会表达出来。“”第二次授课：还有不同的方法吗？在春游情境下产生例题“76-19”后，教师揭题并展开了以下的教学过程。师：动脑筋想一想、算一算“76-19”的差是多少？怎么想的？然后在小组内说给大家听。看谁的方法多？在学生充分交流的基础上进行了全班交流。师：谁能把你的方法说一下。生1:我师先算76-10=66，再算66-9=57。所以76-19=57。生2:我是先算76-20=56，再算56+1=57.所以76-19=57。生3:我是先把76看成79，79-19=60，60-3=57。所以……生4:我是想竖式算的。生5:我是这样算的：先76-9=67，67-10=57。所以……生6:我把76看成80，把19看成20，80-20=60，60-4=56，56+1=57。所以……在学生交流的过程中，教师边板书边反复用“还有不同意见吗？”“真行！”的课堂语言组织交流；用“你怎么想的？”“为什么？”引导发言者表述自己的思维过程。整个交流过程教师流露出满意的神态，最后老师说：“小朋友，你们的办法真多！以后大家就用自己喜欢的办法来进行口算。”第二次课后讨论对于这堂课，老师们感到很兴奋。有老师说：执教老师让学生独立地尝试、探索，这样就可以使不同的学生有不同的口算方法，交流尤其充分！也有教师认为，执教老师让学生在小组内、向全班交流自己的口算方法，这样可以使全体学生共享智慧。还有教师觉得执教老师的“自主尝试——小组交流——全班反馈”的教学策略起到了很好的作用。不过，也有教师提出质疑：学生交流的似乎很热闹，老师了解了各个学生的发言，问题是学生之间是否相互也都听懂了呢？热烈的赞扬突然陷入了平静……紧接着马上对学生进行了访谈，并对教学效果进行了检测。结果出乎意料：85%的学生表示只知道自己的口算办法，而不明白其他同学的；在对47-18=的测试中仅有12%的学生会用两种或三种口算方法。困惑、疑问再一次流露在老师们的脸上。通过仔细观看课堂录像发现：教师的教学语言中几乎没有一句引导学生相互沟通的话，板书中也没有用归类来引导学生对各种算法进行整理的暗示。大家觉得在交流中教师要适时介入，引导学生比较各种算法的异同以达到相互沟通理解，并在比较中让学生寻找合理、简便的算法来培养优化算法的意识。看来“交流”不仅仅意味着让学生讲出不同的算法给他人听，更要在理解他人算法中做出比较和判断。授课老师也觉得很有必要借班再上一次，对...
