语用教学三个层次的厘定与整合王崧舟VIP免费

语用焦虑与实践突围——语用教学三个层次的厘定与整合杭州市拱宸桥小学王崧舟随着课改进入深水区，对语文课程的本质、本体和本色的思考与探索也进入一个新平台。其标识之一，便是当下在小语界大弘其道的语用教学。就本体的角度而言，语文教学几乎与语用教学等义。这一点，《义务教育语文课程标准》（2011年修订稿）已经做了明确界定：“语文课程是一门学习语用文字运用的综合性、实践性课程。”在这一关于课程性质的经典定义中，修订者单挑“运用”剔除“理解”，其良苦用心乃是出于对课程主要矛盾——“语用”的把握上。这种转变的好处是显而易见的，从学术到实践，语文本体意识普遍开始觉醒；语文课堂上，“语文味”普遍开始散发且清香诱人；语文教学的有效性，普遍开始转向对语用的考量和评估上来。但随之而来的弊端也时有所现：有的语文课，内容理解尚不充分，学生便嚼着“夹生饭”大练语用；有的语文课，通篇是写作知识和技法的分析，乍一听，以为是大学的写作概论课；有的语文课，不顾文本的整体语境和氛围，硬生生插进几个所谓的语用设计，让学生莫名其妙地操练；有的语文课，原本感人至深、沁人肺腑，结果却被语用给绑架得丢魂失魄、形容枯槁……弊端的背后，我以为是一种普遍的“语用焦虑”，即罔顾一切的为语用而语用的焦虑。人们通常将“语用”看作一个平面的存在，潜意识中普遍以为“只有语言文字的实际使用”才是“语用”。依此逻辑，“只有在课堂上学习语言文字的实际使用”才是“语用教学”。这种“实际使用观”正是语用焦虑的实质所在。然而，正是这一“实际使用观”才是我们首先需要审视和厘定的。如果我们改变视角，不仅仅是从语用结果——“语言文字的实际使用”去理解“语用”，而从语用过程的角度理解“语用”，那么，所谓的“语用焦虑”就完全是一个笑话。语用的发生，一般经历这样一个过程：环境和语用主体之间产生激荡、互动，语用主体有了表达的欲望和思想，这便是所谓的“语用立意”；在表达欲望和思想的驱动下，语用主体在语言表达和意义建构之间产生激荡、互动，形成某种表达逻辑，这便是所谓的“语用构思”；按照逐步明晰的语用构思，语用主体通过实际使用语言文字，将生命所触发的表达欲望和思想完全显化出来，这便是所谓的“语用表达”。概言之，语用立意、语用构思、语用表达，构成了一个完整的语用发生过程。1按照语用的这一发生机制，我们认为，语用教学事实上存在这样三个层次：第一个层次是显性层次，和“语用表达”基本对应，即我们经常在课堂上看到的让学生实际使用语言文字，我们把这个层次称为“直接之用”；第二个层次是柔性层次，和“语用构思”基本对应，即根据文本的语用特征和个性，让学生感受、理解一些基础的语用知识和策略，积累一些基本的语用材料和碎片，但并不一定实际使用语言文字，我们把这个层次称为“储备之用”；第三个层次是隐性层次，和“语用立意”基本对应，即看起来似乎跟语用教学没有任何关联，课堂上就是纯粹的阅读，阅读的取向主要也不在“写作本位”上，惟精神思想是取。这个层次既无直接之用，亦无储备之用，但却深刻影响着语用主体的精神生命、思想灵魂，我们把这个层次称为“无为之用”。一、语用表达和直接之用语用教学的第一个层次便是“直接之用”，目前课堂上我们看到的最常见的语用教学便是这种直接之用。而直接之用的基本表现形式便是“写”，即练习用文字表达。语用教学中的“写”，也表现出多种目的和功能的交织与共存。（一）为写而写与为读而写有的“写”，目的本身也在“写”，即通过写让学生感受、运用一些写的门道与规律。如《花钟》第一自然段，老师要求学生仿照课文中的写法特点，写一写别的花的开放。这“写”，就有着明确的学习“写”的意图在里面：第一，写开花要用不同的说法，如：欣然怒放、含笑一现、从梦中醒来等；第二，写开花要使用拟人的手法，如：吹起了小喇叭、绽开笑脸、睁开惺忪的睡眼等。有的“写”，客观上虽也起到了练习文字表达的作用，但其教学意图多半还是在促进和深化阅读理解上。如《老人与海鸥》的结课部分，让学生想象写话：看到老人的遗像，这些海鸥们会想些什么、...