论教师教学实践知识及其养成——兼谈教师专业发展的基础[摘要]教师在教学中的认知具有行动性、日常性和实践性的特征。教师教学实践知识作为一种独特的知识形式，为教师专业自主权的诉求提供了依据，从而成为教师专业发展的基础。目前，教师实践知识的交流与养成还存在显明的障碍，有效的教师教育将有可能消除这些障碍，促进教师实践知识的制度化交流，使其为教师专业发展提供更有力的支持。[关键词]实践知识教学教师专业发展教师教育[作者简介]鲍嵘（1970-），女，浙江建德人，浙江师范大学教育科学与技术学院讲师，厦门大学高等教育研究所博士生，主要研究方向为高等教育课程与教学论。教师教育和教师职业专业化问题已经引起人们极大关注。许多学者就教师专业化和教师专业发展问题撰文发表自己的见解，主题包括自教师地位的法律保障、教师教育的政策扶持到教师形象的嬗变等多个层面。从这些讨论中不难看出，教育界业内人士对“教师专业化”的提法大体都持赞同的态度，认为它有利于教师地位的提升和教师发展。不过我们不能仅停留在教师专业是“准专业”抑或“完全专业”的抽象探讨之中，而要在理解教师工作的“临床”和现场特质上深入下去，要更准确地把握教师在教学实践中独特的认知和情感特征，否则，我们最终将难以回应社会以成熟的专门职业特征为标准对教师专业形象的审查。当教育界业内已经对“教师专业化”持普遍认同之时，对教师教学工作的专业特性做进一步的解释和梳理，以争取社会认同已成当务之急。论者认为对教师在教学中的实践知识从两个向度上进行探讨是必要的。这两个向度是：⑴着眼于普通的、处于教学第一线的教师（他们是教师的主体）的知识特征的描述；⑵教学“临床”的认知特征与成熟专业工作的认知特征的比较。本文将以第一个向度为主线，分别就教师在教学实践中的认知特征和教师实践知识的养成来讨论教师专业化问题，以期对教师专业发展研究这一课题的深入有所助益。一、教师实践知识的特征及在此基础上的专业自主诉求由英国著名的课程理论家斯腾毫斯倡导的“教师即研究者”运动，已经对教师在教学实践中独特认知的合理性给予肯定。确实，教师对教学的感知和在教学中的探究既不同于理论工作者的研究，又不同于技术工人的操作。教师知道教学是什么、为什么（的理论知识）和怎么做（的技术知识），并不直接导致教师在教学临床中的正确选择和行动。对于教师来说，教学就象一条实践的河流，河水是流动的，变化的，没有简单的起始与终结之分。教师面对的始终是变动不居的教学实践的情境。如果我们切身体察处于教学第一线的普通教师所面临的困惑，我们将不得不承认：教学的问题主要不是理论的或技术的问题，而是一个实践的问题，是一个教师在教学现场如何有所行动的问题。教师的知识特征是由他所处的实践事态所决定的，这正是教师工作的“专门性”所在，也是教师诉求“专业自主权”1的根基所在，具体可见如下：第一，教师的知识具有行动性的特征。教师求知的动机主要来自于实践，是由实践所推动的，教师求知的目的是回到实践中，更好地服务于教学。教师面临的困惑主要是针对具体的教学情境的：这一篇课文、这一堂课、这样的校长、这样的学生、如此评价标准等等。因此，教师的问题不是抽象的“教学是什么”或简单的“怎么做”，而是“我—此时—此地—应该—怎么教？”这样的行动性问题。赫尔巴特正是在这样的意义上写道：“在教育实践界，繁忙的日常事务和带有驳杂的印象的各自经验，极大地缩小着人们的视野。在这里人们无需依据普遍的理念进行哲学的思考。”[1]“普遍的理念”、“哲学的思考”对于“在场”的教师来说，只能隐退为一种认知的背景，凸显在前台的是教师对教学事态的把握和当机立断，是赫尔巴特所说的“健全的机智”。“机智就是敏捷的判断与决定”，[2]教学机智就是教师在临床中的行动性知识，是教师对教育情境的整体认知，是对稍纵即逝的教育时机的把握。教师实践知识的行动性为教师专业自主的诉求提供了最为有力的支持。现代组织理论认为对知识工作者所进行的管理，在一定意义上是对决策权与知识之间配置关系的管理。决策权与知识配置的优化程度决定...
