老师教育理论的三个讨论保守“讨论保守”是新科学哲学家劳丹提出的一个概念。劳丹在谈到讨论保守的一起特征时指出：(1)每一个讨论保守都有若干具体理论，它们或可作为讨论保守的例子，或是局部地构成讨论保守，这些理论有的同时存在，有的前后相继；(2)每一个讨论保守都显示出某些形而上学的和方法论的信条，它们作为一个整体，表示出这个讨论的个性并从而与其他讨论保守相区别；(3)每一个讨论保守都经历过若干不同的、稳定的(常常是相互矛盾的)阶段，并且一般有着相当长的历史(对比之下，理论往往是短命的)。① 劳丹提出的“讨论保守”概念把库恩“范式”中的形而上学假定局部具体化了。 老师职业有着持久过去，但是在这一职业发生后并没有随同发生正式的老师教育活动。这是因为直到十七、十八世纪，西方人还坚持认为教学能力是与生俱来的。②而老师教育理论的发生，则是更为晚近的事情。赫尔巴特为我们提供了老师教育理论的第一个讨论保守。本文旨在考察老师教育理论的三个讨论保守，即理论教学保守、做中学保守和内在进展保守。这三个讨论保守分别源于赫尔巴特、杜威与“新基础教育”的相关讨论。每一个讨论保守都经历过几个不同的阶段，例如“新基础教育”讨论经历了“探究性”与“进展型”两个阶段十年的进展历程，目前正在进行“基地学校创立”阶段。每一个讨论保守都有一些特别的人性假设和方法论，从而表示出该讨论保守的个性。每一个讨论保守也都有若干具体理论，生动地体现着该讨论保守。下面将基于开创人的著述对三个讨论保守的个性和具体理论进行描述，并作简要评论。 一、理论教学保守 赫尔巴特十分重视“对教育者自己进行高度的培育”。他说：“凡没有哲学思维的人去从事教育，很容易自以为自身已经做过广泛的改革，其实只是对方式、方法稍稍作了些改进而已。在这里，比任何别的方面都更需要用哲学的眼光来检验那些流行的思想，因为在这里，日常的工作和受到形形色色的思想影响的个人经验如此严重地使人的视野变得狭隘。”③ 在赫尔巴特那里，“哲学”、“科学”和“理论”是同一个概念的不同说法。他认为理论具有普遍性和逾越性，而实践具有情景性和具体性。两者都具有民族和时代的局限，但也有一条颠扑不破的真理，即理论和理论思维是完整实践的必要条件。 重视理论和其变式的教学是赫尔巴特在老师进展问题上的显著特点。在他的教育学讨论班上，他区分了不同类型的对象。他认为，对于受过大量培训的教育者，“源于同一教育理...
