语文教师课堂倾听的误区和技巧南县明山中学胡艳红教师的课堂倾听一般指教师在课堂教学中能细心听取、有效觉察学生的言语反馈信息，并做出恰当的应对。教师课堂倾听的重要意义在于：首先，可以使教师及时获得真实、鲜活的学情反馈信息，为教学过程诊断、进度调控、方法调整提供准确依据；其次，可以给学生充分表达的自信，更易于学生个性自由发展，很可能促进课堂精彩观念的诞生；再次，可以丰富教师的教育体验，增长教师的教学机智，促进教师的专业发展。在对话教学理念的影响下，现在的语文课堂对学生的“言说”和“倾听”强调有加，例如下面这两种较为普遍的教学形式：一是“问答式”教学。教师连续发问，学生习惯性地举手、仓促地回答，教师再追问，学生再回答，直到答完教师预设的所有问题。二是“活动式”教学。在教师的精心安排下，学生一会儿忙于分组讨论，一会儿准备汇报发言，一会儿又要展示探究成果，然后再匆匆进入下一环节的活动，直到走完教师预设的所有程序。从表面来看，这两种教学形式给予了学生充分的“言说”与“倾听”的机会，学生的主体性得到了很好的体现；但从建立“相互倾听的关系”来看，很多课堂中教师的倾听常常是低效的甚至是缺失的。教师与学生并没有实现“精神上的相遇”，并没有达成心灵上的沟通与理解，课堂教学对话仍然停留在言语应答的浅表层面上。语文教师课堂倾听的低效甚至缺失，表现为以下一些形式：1．装点式倾听。教师心中并没有真正的课堂倾听意识，只是为了给语文课堂装点出对话教学的门面，于是摆出一副倾听的姿态：站在黑板的面前或是讲台的中央，让学生发表意见，抒发感受。却并不作真心的接纳，也不作实质性的回应。有的教师还能等到学生表达结束，并且不怠说声“好，请坐下”，然后再叫下一位来说。有的教师干脆在学生言说的中途就干起了自己的“私活”：或是忙着补上板书的某处遗漏，或是快速查找课文的某个段落，或是仔细翻看教案的某个环节，或是乘机点击出PPT课件中即将要用到的那一张……等到学生讲完，他的下一步早已成竹在胸，于是打手势让学生坐下，迅速带着学生们进入下一教学步骤。这样的课堂倾听，教师似乎打开了一只耳朵，用来接纳学生的声音，但这些声音又从教师的另一只耳朵悄然地流出，并没有在教师的内心激起任何的涟漪，也没有使教师的态度和言行发生任何的改变。后一种教师的表现则更为糟糕他连一只耳朵也未向学生打开，他倾听学生是假，倾听自我是真，他只顾及自己下一步的预设如何才能演绎得更加完美。这类教师内心认为自己在课堂上才拥有绝对的话语权威，学生的言说只是陪衬与装饰而已。2择优式倾听。教师具有一定的课堂倾听意识，但他心中对学生的回答充满了正向期待，因而他从自己的愿望和主观判断出发，希望尽快倾听到自己所预想的结果。如果学生发言或讨论的内容是教师所期望的，而且表达又清晰准确，他会进行重点倾听，或者用高八度的声调给予重复，或者叫学生“再说一遍’。或者问全班同学“大家赞同他的意见吗，”(这时学生们往往会异口同声-“赞同”！)。总之是要设法引起全班学生对该内容的注意；如果学生回答的不是教师预先期待的内容，或者表达得含混模糊，即使是很好的反馈信息，教师往往也不予以关注，表现为或倾听漫不经心，或粗暴打断发言，或干脆换人发言，并有可能在相当长的时间里漠视最初发言的学生。这种倾听有很强的择优倾向，即认为符合教师正向期待的发言内容才具有倾听价值。实际上这是一种错位倾听，倾听的是教学意义不大的言说，因为学生思路符合教师预期而且表达清晰准确，说明学生会了，无需要再教；放弃的是教学价值很大的内容，因为思路不合教师预期，表达又不清楚明白，说明学生不会，正需要教。这种倾听，不仅放弃了最有价值的反馈信息，还严重挫伤了学生言说的积极性。3求索式倾听。叶圣陶先生曾描述过一种教师上课：“问的时候，不惮一而再，再而三，直到听见了他们预想的答语方才罢休。譬如问我们天天吃什么东西的？回答说：粥于是又问：粥以外，吃什么东西呢？回答说：饭。于是又问：饭以外吃什么东西呢回答说面，馒头，大饼，油条。于是只得换个方法问我们每天不是吃茶...
