阅读是语文教学的“根”VIP免费

阅读是语文教学的“根”陕西省岐山县故郡中学梁晓杰语文的实践性很强,读是最常用、很重要的实践形式。读贯穿阅读教学的始终，不仅是学生搜集和吸纳信息的过程，还是阅读理解的过程，同时也是信息处理后反馈表达的形式。阅读教学的过程，应是每个学生潜心读书，获得个人体验和独特感受的过程。因此，让学生以读为手段在书中“走几个来回”,在潜心读书中，让学生进行认读、体悟、融情、碰撞和思索,有利于发展智力，获得思想熏陶；有助于情感传递，产生情感共鸣。读一般可分为自读感知、精读领悟和诵读表达三个阶段。许多教师在日常教学中，往往只重视中间的精读领悟阶段而忽视了自读感知和诵读表达这两个阶段，孰不知自读感知阶段是基础，有利于学生对课文的整体把握，在学生对课文还不熟悉的情况下就对课文进行条分缕析，学生对课文的理解自然是支离破碎的，缺少整体的把握和自身的感悟。同样,没有最后的诵读表达阶段，学生对课文的这种零零碎碎的理解就难于得到整合和深化。因此我们在教学中重视点拨、指导的同时，更应重视多给学生自由阅读的机会让学生自己去感知。通过熟读、背诵，使书面语言内化为学生自己的语言，才能有效地提高学生理解、运用语言的能力。1.在自读中理解“好读书，不求甚解，每会意，欣欣然。”是说读书贵在自悟自得，“书读百遍,其义自见”讲的也是这个道理。在平时的语文教学中,许多老师不敢充分相信学生，认为与其让学生自己读，不如教师多讲些,不给学生充分的阅读时间,常常对文章的遣词造句，布局谋篇大加分析，导致学生对课文的认识并不真切，思考并不深刻，感受并不强烈。此时的学生只是一个听者而并非真正意义上的读者，他们体会到的“情”、感悟到的“理”无非是老师个人的读书心得、体会。这势必会使原本富有个性的学生变成一个个只用同一个脑袋思想，用同一张嘴巴说话的“机器”。因此,教师不应以自己的分析来代替学生的阅读实践，一定要把读书、思考的时间还原给学生。给学生充分的时间，让他们多读，通过眼前所读到的文字自己去体会，去领悟，老师只充当学生“学习的促进者、指导者”。学生只要反复地、大声地朗读，文章的含义就会浮现于学生的脑际，成诵于学生的嘴边，就自然会与他们的生活经验、个人的联想与想象联系起来，使他们思维活跃，使学生慢慢悟其真义。2.在精读中领悟仅停留在学生的自悟自得上的阅读是远远不够的，叶圣陶说过“阅读教学中，教师要引导学生细心咀嚼课文中的语言，让他们自己动脑筋，经常比较、揣摩，养成习惯。”杨再隋教授对读中感悟也做过精辟的阐述：“课文内容及其所包含的思想是学生通过自读，自悟出来的。自悟，即自己以心去领悟。悟的过程就是通过阅读和思考语言文字的内涵，去咀嚼语言文字的滋味，去体验语言文字的感情。学生的悟，在于教师巧妙、适时地引。”学生的水平毕竟是有限的，教师在教学中要根据学生掌握的情况，有重点，有目的地给予点拨、引导。引导他们细细品味好词佳句的绝妙之处，揣摩布局谋篇、立意构思的独到之处，深入探究领悟作者所表达的思想感情。当然教师的点拨应以学生的读为根本，以学生自己的领悟为主。教师的“点”必须“点”在关键之处，“拨”必须“拨”在疑难之处，无疑而“点”则不如不“点”。要求学生要把课文中的意境和情感通过抑扬顿挫的美读、赏读表达出来，达到潜读成诵的地步，就能实现课文语言的内化使生本和文本之间达到情感的交流、思维的碰撞。3.在诵读中抒情清代刘大魁在《论文偶记》里指出：“学者求神气，而得之音节，求音节而得之字句。”又说：“积字成句，积句成章，积章成篇，合而读之，音节见矣，歌儿诵之，神气出矣。”此处之“神气”，我们可以理解为作者所表达的思想感情。“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文、我之文也。”真正的阅读，是与文本作者心灵的沟通与对话，是由一个生命进入另一个生命的融合重建过程。在教师讲解、分析基础上获得的感悟往往缺少深切的体验和情感的共鸣。一篇文章内含的思想情感真正由作者“移情”至读者，非得靠有感情地反复诵读。因此教师要教给学生正确的阅读方法，多给学生提供朗读的机会，通过抑扬顿挫、长短徐疾...