同课异构中出彩彭彩凤在同课异构的听课活动中，两位教师选定同一节课——北师大版二年级数学下册第19页《过河》，两位教师在引入“（）”时，采取了不同的方法。【张老师的教学片断实录】创设“过河”情境，先请学生找出“河岸上有男生29人，女生25人。每条船限乘客9人”再提出“至少需要几条船”的数学问题，然后学生列出两种解法：分步列式：一步列式：29＋25＝54（人）29＋25÷9＝6（条）54÷9＝6（条）54师：请同学们观察29＋25÷9这个算式，它符合运算顺序吗？生：这题有“＋”和“÷”，是两步运算，应该先求商，再求和。而板演的算式是先求和再求商，是不符合“先乘除后加减”的运算顺序的。师：请同学们结合情景图来分析，这样解决问题的顺序合理吗？生：只有先算出过河的总人数，才能求出需要几条船，也就是说要把男生和女生人数合起来。如果先求商就不合理，很难算出结果。师：说得真好！要让算式符合解决问题的顺序，我们就要请小括号“（）”来帮忙。【李老师的教学片断实录】李老师课前将张老师制作的课件改成“男生36人，女生18人”。在平行班上课时，有学生出现这样的算式：18＋36÷9＝18＋4＝22（条）师：请同学们观察这个算式，讨论每一步表示的意义是什么？生1：36÷9是男生需要几条船。生2：“18”是女生人数，“4”是船只数。18＋4＝22（条）是没有意义的答案。（学生发出笑声）师：同学们都在笑这个没有意义的得数。我们想一想，能不能改变这个算式，使它变得合理起来呢？（几秒钟的安静，学生在独立思考）生：我发现了，只要将18＋9就行了。师：说出你的想法。生：18÷9＝2（条）是女生要租2条船。师：同学们明白她的意思吗？请大家动手将算式写完整。18÷9＋36÷9＝2＋4＝6（条）师：同学们真棒！三步计算的算式都能计算。求出了男女生共租6条船，你们已经有四年级的水平了。师：小朋友们观察大屏幕，看男女生的人数发生了怎么样的变化。再列式试一试，有问题同桌可以讨论讨论。生尝试列式：29÷9＋25÷9生：这样分步计算出现了余数。生：不能直接求出需要多少条船。太麻烦了！生：还是要先求出男女生的总数才方便。师：请你说出自己的想法。生：男女生的人数合起来是29＋25＝54（人）54÷9＝6（条）师操作课件，屏幕显示29＋25÷9将第一个“÷9”移动到第二个“÷9”的位置，重合在一起，29＋25不停地闪动。师：如果我们能给这个算式一个特别通行证，就可以先求出男女生的总数了。谁能来帮这个忙呢？课后精彩：张老师的课，能创设学生熟知的生活情境，提供的学习材料生动且生活化，激发起学生积极参与的学习热情。他们主动找信息提问题，自觉列算式解决问题。正因为有学习的积极性，才产生了认知结构的冲突——把两步计算合并成一个算式，将新知识用老方法解答：25＋29÷9＝6（条）。张老师能及时引导学生从运算顺序中发现计算错误，从解决问题的顺序中探索出要改变运算顺序，需要“（）”来帮忙。小括号的引入自然而然、恰到好处。张老师帮助学生把新旧知识重新整合，实现了认知结构的同化。李老师善于捕捉课堂信息，从学生发言“25÷9很难算出结果”这句话，同时她将学习材料进行加工，把男女生人数调整为9的倍数，是很有必要的。试从学生在课堂中的表现说明理由。首先，避免了认知的干扰。小朋友在学习的过程中，免不了产生“避重就轻”的心理，从语文作业的组词造句写作文，到数学课堂的编应用题、回答问题等等。多数学生都不会自觉要求自己写得全面具体，说得充分完整。往往是越简单方便越受欢迎。比如：4＋4×5这个算式，选择先算“4＋4”得学生不在少数。除了“从左往右计算”这个心理动力定型得干扰因素外，再就是“删繁就简”得趋易心理在起作用了。因为“25÷9”算出来有余数，很难算出结果。而“25＋29”的和是9的倍数，所以，要先算加法，就要小括号来帮忙。如此看来，学生对小括号的认识只是集中注意在“难不难算”，而忽略了“改变运算顺序”上。这种负面强化是教学过程中的不利因素。其次，强调了算式的意义，对18＋36÷9＝22（条）这个错误算式进行分析，成因不外乎三个：一是有两步算式合并为一个算式的能力；二是有“先乘除后加减”的计...
