文本解读的三境界（作者：汪昌友 吴晟民） 所谓解读，就是探寻作为对象的指号系统中所涵蕴的内录信息。这种探寻也是一种选择。即在诸多可能的信息组中选定被认为具有特殊示意的一组。由于是选择，所以具有解读者自身的主观性，因此解读也是一种创造（因此存在发生曲解和误解的可能）。 一般意义的文本解读属于“纯私人”解读（曲解和误解都无所谓）。作为教材的文本解读与一般意义的文本解读存在着本质的区别，因为教材承载着更多的公众教化功能，包括文字层面、文学层面、文化层面、文明层面等方面，涵盖主体个性和社会共性两个维度，同时义不容辞地调和着个性和共性的和谐共处。 因此，作为教材的文本解读不仅要发散性思维，彰显多元解读（诸多可能的信息组），而且要基于核心价值的聚焦性思维，凸显主题解读（特殊示意的一组）。既要克服肤浅的多元的盲视，又要避免过度诠释的洞见。 笔者就课堂中文本解读方面进行长期观察，借用邵雍的《观物外篇》的“以目观物见物之形；以心观物见物之情；以理观物见物之性。”把当下的文本解读状态归结为三种境界。 第一境界：以目观物 ，盲人摸象 以目观物，往往只是浮光掠影，课堂观察表现为“浅”。经常以两种态势呈现：一是罗列文本中“诸多可能的信息组”。如关于《春酒》，师生共同解读出下列元素——风俗美、人情美、童真童趣、母爱、民风民俗，在整个解读过程中，没有“观大略”，只有“局域打探”。笔者感觉学生就如盲人摸象一般，文本的各个元素如“柱”，如“墙”，如“扇”……在此基础上，老师强加给学生“琦君笔下的‘春酒’已不仅仅是春酒，而是那久久不能忘怀的故乡的风俗美，人情美，春酒是记忆中家乡的味道，是作者思乡情结的寄托，是生生不息的民族根！”课堂中的解读形成“质壁分离”。 二是布陈各种题材的“物质性”，教材解读如“观赏功能”的“水果拼盘”。一般只停滞在“色泽、形状”层面，“香、味”层面都不曾品味，更不曾深究其来龙去脉、身价声誉等层面。如《端午的鸭蛋》，教师引领学生对其“色美” “味美” “形美”进行了解读。除此之外，老师还让学生明白，作者对鸭蛋不仅从正面进行了直接的描绘，还采用了不露痕迹的侧面烘托的写作手法。至此，物质层面上的鸭蛋就从语言的朗读、鉴赏及表达的技巧等三方面进行了解读。类似这样的解读就是“以目观物。” 第二境界：以心观物，按图索骥 以心观物就是主观先行，或基于情感定位之后的解读，或纯粹凭借自己喜好随...
