建构主义的教学理论探讨行为主义学习理论认为学习的过程是建立一系列刺激——反应的过程。认知主义学习理论起源于皮亚杰的儿童认知发展理论，他认为认知过程是由“同化”和“顺应”组成，“同化”是指把外部环境中的有关信息吸收进来整合到自己原有认知结构（也称“图式”）中，即个体把外部刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；“顺应”是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的认知结构发生重组与改造，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。近年来，认知学习理论的一个重要分支——建构主义学习理论在西方逐渐流行。建构主义作为一种新的学习理论，对学习提出了新的解释，它认为知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。也就是说，知识并不是对现实世界的绝对正确的表征，不是放之各种情境皆准的教条；学习者不是空着脑袋走进教室的，在以往的生活、学习和交往活动中，他们逐步形成了自己对各种现象的理解和看法，而且他们具有利用现有知识经验进行推论的智力潜能；相应地，学习不单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。建构主义在形成全新的学习理论同时，也正在形成全新的教学模式。这种学习理论强调以学生为中心，学生不再是外部刺激的被动接受者和知识灌输的对象；教师不再是知识的传授者、灌输者。这意味着教师应当在教学过程中改变原有的教学模式，形成与建构主义学习理论相适应的新的教学模式，在这种模式中，学生是知识意义的建构者；教师是教学过程的组织者、指导者，意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。成人教育应该摆脱应试教育的束缚，在教育内容、教育结构、教育形式上有更大的自由度。受教育者是有理论及实践知识的成人。他们学习的目的不只是记住一些概念、原理，应付课本上的典型习题等，而是要把握知识的真正含义，并将所学的知识迁移到实际问题中去。即“为理解而学习”。同时，建构性的学习是一种自我调节的学习。在教学中，老师也会为学习者设计各种任务、课题，但学生要自己确立该任务所包含的子任务，明确自己要解决的问题，以及达到各个目标的方法和途径。为此，学习者要不断审视自己对知识的理解程度，判断自己的进展及与目标的差距，采取各种增进理解和帮助思考的策略。而且，学习者还要不断反思自己及他人的见解的合理性如何，看它们是否与自己的经验体系一致，是否符合经验事实，以及推论中是否包含逻辑错误等，因为建构性的学习不是简单地让学习者占有别人的知识，而是建构自己的知识经验，形成自己的见解。从教学角度，建构主义者设计的思路是：“在问题解决中学习”。教师可以针对所要学习的内容设计出具有思考价值的、有意义的问题，首先让学生去思考、去尝试解决，在此过程中，教师可以提供一定的支持和引导，组织学生讨论、合作，但这都不应妨碍学生的独立思考，而应配合、促进他们解决问题。在问题解决中，学习者要综合运用原有的知识经验，并查阅有关的资料，从而做出合理的综合和推论，分析、解释当前的问题，形成自己的假设和解决方案，而在此过程中，学习者便可以建构起与此相应的知识经验。在此基础上，教师可以再进行提炼和概括，使得学习者所建构的知识更明确、更系统。当然，面对新的教学思路和模式，教师的责任不是轻了，而是更加重了，教师要根据成人教育的特点、学生已有水平，恰当地就教学内容设计出具有思考价值的问题，要理解、洞察学生的想法，要组织学习者进行讨论、合作，要为学生的探索活动提供信息上的、工具上的支持等，这种转变对教师来说的确是一种挑战。
