历史教育专家叶小兵授课笔记十一：知识的延伸记得在听一节初一的历史课时，教师讲到秦朝统一天下后，秦王赢政加强皇权，自称始皇帝，并规定皇帝自称为“朕”，皇帝颁布的命令叫“制”和“诏”。这时，有一个学生举手提问：“老师，帝王自称‘孤家寡人’也是从秦始皇开始的吧？”这个小问题是教师没有想到的，一时语塞，他只好坦诚地回答：“我不大清楚，下课后我查查看吧。”1近读北京大学李零教授的《花间一壶酒》一书，在《天不生蔡伦》一文中，作者提到了这样一件事：在一堂历史课上，当老师讲到中国古代的“四大发明”时，他的儿子问老师：蔡伦发明纸以前，人们用什么擦屁股？结果是把老师惹得大怒，把他儿子赶出教室。2这两个实例中学生提出的问题，其性质是相同的，都是问及所学知识以外的具体内容，这种内容虽然是“派生性”的，却和学习的知识有一定的联系。这里，涉及到历史教学中的一个问题，即历史知识的延伸。在中学历史教学中，学生的认识活动大多是对所学历史知识进行接受、理解、认同，很少会对教师的讲授和教科书的叙述提出质疑，这是一般的情况。但有时学生也会产生疑问，尤其是现在把学生作为教学的主体，鼓励学生积极参与教学，学生的思维活动活跃起来，就有可能提出这样那样的问题。上面举的这两个例子，就是实际教学中学生所提出的疑问。表面上看，是学生提出了老师没有想到过的，甚至是稀奇古怪的问题，把老师也给难住了；实际上，学生所提出的这类问题，是与所学的历史知识相关的，是对所学知识有了思考才提出来的，因而这类问题是“合理”的。为什么说是“合理”的呢？一般地讲，各科知识都有自身的概念及其结构，学生所学的这些概念及结构是经过了教育者的选择、编排、定位、解释，加以固定化了的。中学教师只要将这些固定化的知识传授给学生，也就履行了教学的任务。然而，历史学科教学中的知识与其他学科还不大一样，有其自身的特点。最为突出的特点，一是学生所学的历史知识体系与结构，是与专业历史学科的体系与结构有所不同的，具有相对性和弹性，是不可以绝对固定化的；二是个体的历史知识虽然是具体的，但又不是孤立的，是在整体知识的结构下体现出来的，又是与其他的个体知识相关联的；三是历史知识本身是有层次的，中学教学涉及的是基础的层次面，随着学习的发展，知识的层次是逐步提高的；四是历史知识是有一定的动态性的，随着新材料、新证据、新方法的运用，历史知识本身是会发生变化的；五是历史知识既是客观的，又是主观的，客观性是指历史知识所反映的历史事实，主观性是指历史知识是一种认识，是对客观的历史事实的认识和阐释。正是由于有这些特点，使得历史知识具有延伸性的性质，有着开放性的特征。过去，历史知识的这种延伸性，是由历史教师操控的，教师掌握着教学内容的多与少、深与浅、宽与窄、繁与简等，而且主要体现在教师的讲授中；但当学生真正进入到历史学习的进程中时，对老师讲授的知识产生思考后，就有可能对学习内容产生联想，实际上是触及到上述历史知识的相对性、弹性、具体性、联系性、层次性、变化性等，并由此发生兴趣，表现出探究的愿望，以至向老师提出疑问。这就是说，学生的历史学习也会推动和展开这种知识的延伸。在教学实际中，学生对历史知识延伸的探求，主要是表现在这样几个方面：用心爱心专心一是对历史知识范围的拓展。学习的教材虽有一定的范围，但学生对所涉及的内容知晓后，可能并不一定受限定范围的约束，有时会主动要求扩大知识的范围。例如前面提到的李零教授说的例子，学生提出的问题实际上是突破了发明造纸术对文化传播、教育普及等影响的范围，触及到纸的发明与人们日常生活的关系，而这一点恰恰是教学内容中未圈定的，然而又是历史发展的实际变化，是纸的出现所必然延伸到的结果。二是对历史知识深度的掘进。中学的历史教学涉及的内容多是基础性的，但由于历史的信息及其传播途径是多种多样的，使学生很容易不停留在基础性知识的层面上，而是继续深入。例如，我对有一次听课印象很深，那是在学生讨论秦灭六国、统一中国的原因时，当一些学生说到是由于秦国的变法比较彻底、经济实力雄厚、军事战...
